terça-feira, 15 de abril de 2014

Em busca de Gabrielle

 


Em busca de Gabrielle
A historiadora Stella Maris resenha o livro 'Em busca de Gabrielle' de Vavy Borges

Stella Maris

Em busca de Gabrielle se encontra no cruzamento que envolve a recuperação das biografias e a história de gênero. A biografada alcançou alguma notoriedade no círculo das elites carioca e paulistana, mas não exerceu atividades de grande impacto público. Gabrielle Leuzinger Masset (1874-1940) era descendente de suíços e franceses, casou-se duas vezes, sendo o primeiro marido um riquíssimo capitalista alemão. Milionária pela sua herança, sem possuir herdeiros naturais, uma vez viúva viajou por vários países, lutando com denodo para preservar a fortuna que quiseram lhe tirar. Esta luta rendeu-lhe os estigmas de excêntrica e demente.

Quem biografar

O livro prende o leitor, e não se trata de uma biografia dessas que ressaltam apenas os fatos pitorescos como chamariz para a leitura. Ao biógrafo convencional talvez seja suficiente eleger uma vida que apresente alguns aspectos “picantes” e desperte empatia. Para um historiador que se aventura nesta empreitada, uma infinidade de dúvidas se colocam de antemão: quem biografar? Por quê? Qual a relevância histórica da personagem?

O fato é que para o “historiador-biógrafo”, uma vida não basta, sendo

necessário analisar os diferentes acontecimentos e as visões sobre ela por intermédio das fontes. Este traço permeia todo o livro de Vavy Pacheco, que se utiliza de grande variedade de documentos, como fotos, jornais, crônicas de costumes, relatos de viagem, laudos médicos, processos e veredictos judiciais, testamentos, diários, cartas e bilhetes. Trata-se, aliás, de trabalho exemplar quanto ao uso dos arquivos privados.

A simpatia pessoal da autora em relação à biografada é contida pelo dever do ofício, mas isso não implica neutralidade. Depois de dar a conhecer tantas Gabrielles quantas os documentos foram capazes de mostrar, termina o livro com apreciações particulares e intitula seu último capítulo como “Minha Gabrielle”. Ainda assim, o hábito do ofício persiste e além de não resvalar em considerações subjetivistas, segue usando as fontes, neste caso os laudos psiquiátricos e veredictos judiciais, que lhe permitem uma discussão interessante sobre os limites entre a loucura e a razão, tema que costura todo o livro. Volta e meia mostra como a memória de Gabrielle foi forjada em torno da questão da loucura, fato não raro entre as mulheres ricas acusadas de “desvios de comportamento”.

O fato de ser uma biografia que emprega procedimentos metodológicos específicos da pesquisa histórica acadêmica não torna o texto pesado e sem surpresas. Colabora para isso a arte do bem narrar. Somos levados a espontâneas interjeições de espanto diante de episódios da vida de Gabrielle, a quem vemos desfilar por lugares cujas fisionomias foram alteradas com o tempo, mas que conseguimos visualizar e revisitar como que numa viagem ao passado.

Em primeira pessoa

A visão sobre Gabrielle aqui é diferente daquela que a julga como “a louca, rica e lendária tia da família”, pois a autora fala a partir de um lugar cujo alcance pressupõe uma trajetória de anos de estudos críticos sobre biografias e reflexões sobre as “escritas de si”; lugar de quem conquista autoridade para falar, e com critério fala apenas o que pode. Se o critério, a busca da justa medida e o esforço investigativo tendem a encobrir as percepções pessoais da biógrafa em relação à biografada trata-se, por outro lado, de um livro que tem por marca a pessoalidade: é escrito em primeira pessoa; personagens de sua família e de seu marido – como a própria Gabrielle – são lembradas; suas tarefas investigativas são descritas. Dados os tantos momentos em que se faz presente, é uma proeza conseguir retirar de si o destaque para fazer preponderar um senso de objetividade garantido pela pesquisa.

A despeito da pessoalidade, é a “historiadora” quem fala/escreve e, apesar disso, o leitor comum se sentirá tão à vontade como o acadêmico. Para isso corroboram a presença de um tom didático e da leveza na narrativa. A nada fácil tarefa de tratar de temas complexos de maneira simples é marca mais antiga em sua trajetória: em 1980 publicou O que é história, da conhecida “Coleção Primeiros Passos” (Brasiliense). Em outros trabalhos acadêmicos, dedicou-se à história paulista na passagem da Primeira República para o Estado Novo, sob o enfoque da história política.

A trajetória de uma produção que passa da ênfase na história política stricto senso aos enfoques da biografia e de gênero, às reflexões sobre o indivíduo e o âmbito privado, à fronteira com a psicanálise, à construção da memória e às escritas de si nos leva a pensar numa mudança. Talvez seja por isso que ela própria afirme ter demorado a realizar o trabalho sobre a “tia Gabriela”. Ficamos com a impressão de que a autora descobriu “a tempo” a possibilidade de fazer esta pesquisa e dar o tratamento escolhido.

Não só “a tempo” de que a imagem da biografada não se perdesse no tempo, mas de incorporar uma perspectiva diferente da até então adotada. Entretanto, nem tudo são mudanças, e não parece ser fruto do acaso sua preocupação em explorar os interesses da biografada pela política, manifestados – explica - “em seu sentido mais amplo (não o político-partidário)”.

Este e outros lados de Gabrielle são examinados nesta biografia. Ciente e partícipe das discussões sobre os novos desafios na realização de biografias, a autora não concebe a vida como uma trajetória unilinear onde as contradições e ambiguidades aparecem como desvios em um destino pré-concebido. São diversas as Gabrielles que estão em jogo: a forjada pela própria biografada, que adotou diferentes nomes; a projetada pelos familiares, que construíram sua memória como louca; a analisada pela autora, que mostrou suas várias facetas.

História complexa e desdobrada, mas tecida com impecável rigor. Sem pisar em falso, não faz afirmações gratuitas nem resvala para o anedotário familiar. E não seria difícil, pelo tema e material que tinha em mãos, construir uma colcha de picuinhas e curiosidades.

 Revista de História da Biblioteca Nacional

O jogo da Amarelinha

Previsível e datado
Júlio Cortázar foi um dos autores extraordinários esquecidos pela Academia Sueca de Literatura. A crítica o considerava dotado de uma fórmula narrativa pouco notável

Nashla Dahás
 
Não havia lido uma linha sequer escrita por Julio Cortázar até bem pouco antes desta resenha. Hoje, conheço Octaedro (1974), Os Prêmios (1960)e O jogo da Amarelinha (1963); apenas três das muitas publicações de maior e menor sucesso do autor. Minha primeira impressão foi a de uma frieza mental capaz de calcular o grau de asfixia intencionalmente provocada no leitor ao longo de uma trama cujas dimensões incluem a estética literária, a viagem metafísica e a história, essas “formas superiores de boato”.

De acordo com parte importante do establishment da crítica literária argentina, Cortázar cometeu um erro imperdoável, razão pela qual ocuparia hoje apenas prateleiras secundárias nas boas livrarias. Ao escrever demais, permitiu que fosse mapeado, fez notar sua “fórmula” narrativa, quase como um homem que se torna tanto menos atraente, quanto mais se descobre. O roteiro incluiria sempre um personagem masculino que se choca com o imprevisível, o lá-fora, o desconhecido. A batida produz no sujeito uma inquietação, a intranquilidade, o trauma que o transposta a uma outra dimensão do mundo e de si mesmo. Ao fim, realidades e sujeitos transformados coexistem dentro de um mesmo contexto ou personagem, enquanto o leitor sente algo como identidade ou verossimilhança na catarse descrita.

No conto Os passos no rastro, Fraga, o professor universitário pensa: “Mas essa imagem é bastante clara para mim? As afinidades entre Romero [o poeta a ser biografado] e eu, isso que torna fatal a escolha do assunto por parte do biógrafo, não me farão cair mais uma vez numa autobiografia disfarçada?”. Não. “... Bastaria uma atitude alerta, uma vigília dedicada à submersão na obra do poeta, para evitar qualquer transfusão indevida...”. Seguem-se pesquisa, entrevistas, leituras intermináveis, publicação, sucesso, convites, prêmios.

Até o momento da invasão, “se fosse preciso chamá-la dessa maneira, foi como algo que varreu todo seu sentido”. “O peso confuso, o vento negro se transformaram numa certeza: A Vida [biografia de Romero publicada por Fraga] era falsa, a história nada tinha a ver com o que escrevera. Sem razões, sem provas, tudo era falso. E ainda, arrastava-se a certeza que conhecera desde o primeiro momento. (...) Inútil acender outro cigarro, alegar que a excessiva dedicação a seu herói podia provocar aquela alucinação momentânea, aquela rejeição por excesso de entrega...”.

“Jamais compreenderia por que não tinha sabido antes que tudo era sabido. (...) Não quis me dar conta, não quis mostrar a verdade porque então, Romero não teria sido o personagem que me fazia falta como fizera falta a ele armar a lenda... (...) Irmãos na farsa, na mentira esperançada de uma ascensão fulgurante, irmãos na brutal queda que os fulminava e destruía. (...) Tinha escrito sua autobiografia dissimulada. Teve vontade de rir, e ao mesmo tempo pensou na pistola que guardava na escrivaninha”.

A “fórmula” bate, não só neste como em muitos outros contos, nos quais – acredito - a consciência da forma não impede o prazer do conteúdo. Não que tais elementos se prestem à separação, mas, talvez, não seja a ausência de surpresa que desanima o crítico de Cortázar, mas a dificuldade de lidar com outros parâmetros do que se entende por prazer. Neste caso, o raciocínio proposto por Slavoj Zizek a respeito dos ovos Kinder Surprise pode ajudar. O filósofo afirma que “a maioria das crianças compra ovos Kinder pela surpresa. Eles nem sempre se dão o tempo de comer o chocolate. Trata-se de uma lógica do desejo e não do consumo. Os ovos Kinder são o modelo de todos esses produtos que nos prometem alguma coisa “a mais” do que aquilo que poderíamos consumir”. E adverte: “É preciso, pois, resguardar-se ante uma mitologia que oporia nossos “verdadeiros” desejos e uma sociedade de consumo toda ocupada em aliená-los”.

Homem de quases

Desvendada a estética do escritor, quebra-se o primeiro encanto do objeto de desejo. A seguir, o que ocorre é que o leitor contemporâneo frequentemente não se permite o tempo mais longo de um deleite menos efêmero. Acostumado ao que Zizek explica como um modus operandi da sociedade atual - a corrida desenfreada pelo gozo, em que o superego deseja sempre mais -, vê em Cortázar apenas o fracasso de quem parece não se importar em ser um homem-personagens de “quases”. Ao escritor, não incomodava que o prazer durasse pouco, “a transição da felicidade para o hábito é uma das melhores armas da morte”, dizia. Alguns reclamam que deveria ter recebido o Nobel, mas não ganhou, tornou-se conhecido internacionalmente, mas nunca alcançou o patamar de Jorge Luís Borges, fez política, com a certeza, entretanto, de que “não todo homem tem nascido para ser soldado duma revolução. Pode ser um homem duma vida interior, duma timidez de caráter, que o leva a escrever exclusivamente uma obra que canta à revolução”.

 
“Não sirvo para ir mais longe, tentar qualquer dos caminhos que outros seguem à procura de seus mortos. A fé, ou os cogumelos, ou as metafísicas”. Trechos como esses nos levam pela boca dos seus personagens, às frustrações de homens comuns – com o que possuem de bom e mau -, jogados pelo acaso no mundo dos questionamentos, dos prazeres ilícitos, dos jogos cotidianos em que se exercita o prazer de gozar, mas também o de apenas prolongar a sensação de estar vivo. Em Manuscrito achado num bolso, por exemplo, não há gênios, tragédias ou grandes mistérios, apenas um sujeito comum, de existência pacata, que reclama tensões um pouco mais fortes, dessas armadilhas que diariamente construímos em conluio com o acaso: “Minha regra do jogo era simples, era bela, estúpida e tirânica, se eu gostava de uma mulher sentada à minha frente, se seu reflexo na janela cruzava o olhar com meu reflexo na janela... então havia jogo, dava exatamente na mesma que o sorriso fosse aceito ou respondido ou ignorado, o primeiro tempo da cerimonia não ia além disso”. “Talvez Margrit teria respondido a meu sorriso na vidraça se não houvesse de permeio tantas ideias preconcebidas, tantos não deves responder se te falarem na rua, ou te oferecem balas, e quiserem te levar ao cinema”. Mas, ao saber do jogo, Margrit não pôde “lutar contra uma máquina montada por toda uma vida a contrapelo de si mesma, da cidade, e suas palavras de ordem”.

Foi a respeitadíssima escritora argentina Beatriz Sarlo quem definiu Cortázar como autor de uma obra que não resistiu ao tempo. Em princípio, me pareceu uma crítica dura, impregnada de uma modernidade que não permite não gozar, para usar os termos de Zizek, ansiosa pela sofisticação do pensamento que rapidamente se renova. Mas, cientes de que o tempo não é linear, nem progressivo, nos damos conta de que, com seus quase dois metros de altura, o escritor argentino, nascido em Bruxelas, foi extensamente lido até meados da década de 1980. Nesse momento, palavras como “repressão”, “transgressão”, ou “interdito”, começaram a perder potência, diante das transições latino americanas de regimes ditatoriais para a “interiorização das regras”. Nos anos 90, as democracias competitivas e permissivas já se alimentam da autocensura, enquanto Cortázar começa a parecer uma obra para adolescentes. Seus jogos intelectuais estão supostamente mapeados e aquelas “coisas que apenas pensadas de repente nos entopem a garganta” já podem ser ditas livremente, justamente porque, neste caso, a liberdade tomou a aparência da banalidade, e sobre esta, vale à pena pensar?

Ao reconhecer que já sabia que a biografia que escrevera sobre Romero era uma farsa, Fraga, o personagem de Julio Cortázar comenta: “Romero continua sendo o autor dos melhores poemas dos anos vinte. Mas os ídolos não podem ter pés de barro, e com a mesma vulgaridade meus queridos colegas vão me dizer isso amanhã”. Talvez o escritor também soubesse antes do que hoje é sabido.
 Revista de História da Biblioteca Nacional

segunda-feira, 24 de março de 2014

A educação espontânea: quando os adolescentes se formam por si próprios


Diogo Acioli Lima; Ivar César Oliveira de Vasconcelos; Candido Alberto Gomes
Pesquisadores da Cátedra Unesco de Juventude, Educação e Sociedade da Universidade Católica de Brasília. aciolidiogo@gmail.com; ivcov@hotmail.com; clgomes@terra.com.br

Anne Barrère. [L'Éducation buissonnière: quand les adolescents se forment par euxmêmes] PARIS: ARMAND COLIN, 2011. 228 p.

Embora alunos, crianças e adolescentes ainda conseguem ter o seu próprio tempo, em que desenvolvem atividades da sua escolha. São atividades como esportes e outras formas de lazer organizado; inserção em atividades da cultura de massa; uso de tecnologias para fins relacionais; a convivência com colegas e outras atividades que Barrère comparou às "provas" rituais da Paideia grega, que formavam o caráter (neste caso, para o "bem" socialmente definido). Caberia acrescentar outras "provas", como a separação dos pais e as recomposições familiares, além dos ordálios cada vez mais temíveis do ingresso no trabalho. Com efeito, essa socióloga, a partir do contato com os filhos e seus amigos adolescentes, desenvolveu sofisticada pesquisa qualitativa sobre a autoformação desse grupo etário e sociocultural.

Verificamos, mais uma vez, que, para ser aluno, é preciso dominar o currículo da sala de aula, ao passo que, para ser adolescente e jovem, cabe transitar pelos meandros dos currículos da rua, que podem irradiar-se pelos pátios e arredores escolares, onde se exercitam as sociabilidades e protagonismos adolescentes e até infantis. As provas e ritos integradores se desenvolvem tanto na escola, em particular por meio das avaliações (cognitivas, afetivas, sociais, morais), para o papel de aluno, e, fora dela e da família, para o papel de jovem. Os currículos da rua são complexos: é preciso saber habitar a pele de uma multiplicidade de outros; captar, interpretar, satisfazer e contrariar expectativas de comportamento; usar diversas máscaras, sem confundir nenhuma delas com o próprio rosto; ser sem parecer e parecer sem ser; mostrar ou ocultar tristezas e alegrias, realizações e frustrações; liderar e ser liderado; concordar e discordar; negociar entre autonomia e heteronomia, tanto a da família quanto a dos grupos de pertencimento; estabelecer limites para a sua autonomia e os status nos grupos; nadar conforme as correntes, escapando sutilmente para as margens em determinadas circunstâncias; ser confiável, mantendo fidelidade aos códigos grupais; participar de certos gostos e padrões de consumo; apresentar certas aparências, conforme o tempo e o espaço; demonstrar autonomia e desenvolver outras características que, inegavelmente, formam o caráter, construindo e misturando os paradoxos pós-modernos com a dualidade dos antigos em meio a uma tragédia grega encenada com máscaras.

Certos educadores superestimam as relações antípodas entre as culturas escolares e adolescentes. Umas não são o avesso das outras, mas a tensão é maior para os alunos socialmente menos aquinhoados, distantes do capital cultural. Essa oposição e os consequentes tédio e revolta contra a escola não são exclusividade deles. Culturas adolescentes e juvenis também não conduzem necessariamente a comportamentos antissociais, ainda que o teste de limites, a transgressão "lúdica", o ingresso nas terras de aventuras e a aceitação de desafios sejam riscos. Porém, de fato, certas culturas etárias podem ser enredadas tanto pelo crime organizado global, como por diferentes tipos de cultura de massa.

Embora mantendo o monopólio das credenciais, a escola e, em grande parte, a família perderam o monopólio dos conhecimentos e da formação do caráter. Por isso mesmo, Barrère distinguiu cinco provas, similarmente à Paideia. A primeira é a da adesão ao amplo leque de atividades à escolha dos adolescentes. Necessárias à descompressão do tempo escolar e do seu tentáculo doméstico, o dever de casa, as atividades eletivas, por atraentes, levam a uma agenda sobrecarregada. Desse modo, é preciso aprender a gerir o tempo e os custos, como também o grau de dedicação a cada uma delas. Há tempo de singularizar e pluralizar, de concentrar e dispersar, sendo a conquista do autodomínio o desfecho feliz. Nesse sentido, o grupo de colegas é um agente ativo de regulação e, ao mesmo tempo, de apelo a excessos, tateando em busca de limites.

A segunda prova é a da busca de experiências vividas intensamente, que implicam saber aproximar-se e afastar-se ou, mais uma vez, estabelecer limites. Viver plenamente a vida, o delírio, o fascínio e a paixão, é necessário para romper o tédio e a rotina, afirmando a vida e assumindo plenamente a subjetividade e a condição juvenil, como é culturalmente definida. Ao mesmo tempo porém, é preciso aprender a conjugar intensidade e duração das atividades, bem como a evitar as derrapagens das condutas de risco. A escola é lenta, a música e a dança são intensas e dinâmicas, elevam ao êxtase, embora exista o reverso profundo da depressão e do suicídio, deixando os alunos a viver entre Apolo e Dionísio. Da mesma forma que os adolescentes fazem o zapping das atividades, também desenvolvem a sua bolha individual. Como na escola, sucessos mais frequentes que fracassos são fatores de adesão e de abandono de atividades eletivas.

A terceira prova é a da singularidade, ou seja, tornar-se indivíduo, pessoa. O pesado manto da uniformização se faz efetivo tanto pela cultura de massa quanto pelo conformismo grupal, se bem que os processos não são monolíticos. Ao contrário, existe uma sutil dialética entre a padronização e a individualização quando os olhos captam os pormenores. A coerção social cede lugar à necessidade de construir uma personalidade nascente, um sujeito dentro e pelo grupo. Contrapõem-se e se associam desejo de pertencimento e afirmação pessoal, integração ao grupo e subjetivação, comportamentos uniformes e pequenas diferenças de apresentação pessoal, pensamentos e gostos, que constroem a singularização. Claro que há grupos mais ou menos abertos às diferenças, todavia o conformismo total se revela impossível, inclusive porque agir como os outros não evita as críticas. Por outro lado, as normas e padrões grupais são dinâmicos, de modo que é preciso efetuar escolhas.

A quarta e última prova é a de caminhar na dimensão temporal, isto é, de estabelecer os elos entre o presente e o futuro, entre as atividades da adolescência e as projeções da idade adulta. Em vez do imediatismo, favorecido pelo consumo e, ao mesmo tempo, criticado e praticado pelos adultos, é preciso olhar adiante. O adolescente mira o futuro com a ótica do sonho, influenciado pelas mitologias da mídia. Os sonhos não apenas mudam, como se envolvem na névoa indefinida de inviáveis ambições. Entretanto, para converter sonhos em projetos, é preciso um caminho. Este processo de escolhas viáveis, exigido pela escola e pela família, implica não raro a morte do sonho e a superação do respectivo luto. Envolve o planejamento de pequenos e gradativos passos, consistentes, reunindo recursos e superando obstáculos. Essa prova decisiva da vida adulta se entrecruza com as anteriores: é um convite exigente para superar a polarização de uma atividade, mais intensa que duradoura, que, ao mesmo tempo, permite conquistar a singularidade, uma vez que o projeto de futuro é pessoal. O atendimento a essa convocação mobiliza o recurso ao capital social e cultural, muitas vezes a uma modalidade de transmissão ocupacional familiar, inclusive porque o sucesso escolar se torna cada vez menos suficiente.

Já os adolescentes e jovens dos meios populares utilizam outra lógica de inserção, baseada em novas articulações entre sonho, projeto e realidade, que, em grande parte, escapam à órbita da escola e da família. Para as duas populações, mas sobretudo para a menos aquinhoada, a experimentação de alternativas por ensaio e erro tem papel relevante. No entanto, a autora hipotetiza que, com a inflação escolar e o afrouxamento dos laços entre os diplomas e a alocação social dos indivíduos, a escola pode perder importância no futuro. Em contraponto, a prova de caráter do caminhar poderá ter maior pertinência nos próximos anos. Ou, pelo menos, em tempos de crise, traçar o caminho estará mais longe dos sonhos e projetos adolescentes.

As conclusões apontam para certa miopia do pessimismo que caracteriza muitas opiniões de educadores e da sociedade. Nas atividades eletivas os adolescentes participantes da pesquisa enfrentam as provas com lucidez e equilíbrio, se superam, buscam a singularização emancipadora, educam-se numa área livre dos discursos escolares, que, a nosso ver, incluem mais valores proclamados que vividos. A visão da escola para muitos é a de um castelo sitiado pela cultura de massa e pela tirania dos pares, mas também cabe relativizar conclusões de que é impossível educar diante da cultura de massa, em concorrência "cruel" com a cultura escolar. Consideremos, porém, que as coisas são menos simples para os que não contam com o capital cultural para vencer as provas da Paideia. Os meios populares desenvolvem culturas ou subculturas que parecem necessárias à sobrevivência dos que os habitam.

A autora ainda discute a visão da escola sob o prisma das atividades eletivas. Do ponto de vista da socialização, tais atividades também socializam e apresentam certa convergência em face dos valores da escola. Esta última se expande no que ela chama de "pedagogização da sociedade", com tempos, espaços e rituais fixos, muitas (a nosso ver, não todas) atividades eletivas apresentam um currículo assistemático, alternativo e até certo ponto lúdico, que envolve a introdução em conhecimentos e habilidades, além de aperfeiçoamento e obtenção de resultados, inclusive em competições públicas. Não raro os adolescentes encontram instrutores tão duros que os educadores considerariam inaceitáveis nas escolas. É arriscado supervalorizar tal currículo, contudo cabe lembrar que as pessoas desenvolvem aprendizagens e competências não reconhecidas pela escola, que poderiam ter lugar nela e que hoje, ao menos na área profissional, muitos países requerem a sua certificação, pela própria escola, já que ela mantém o monopólio das credenciais (seria um caso em que se nomeia Drácula gestor do banco de sangue?).

Daí brota outra questão. O currículo das atividades eletivas inclui imagens, música, informática e práticas esportivas, num ritmo dinâmico, alheio à cultura escolar. Há anos uma educadora manifestou a sua perplexidade ante o tédio manifestado pelos adolescentes nas pasteurizadas aulas de educação física, em contraste com a sua devoção aos exercícios nas academias. Contrastava o clima morno das aulas de línguas estrangeiras, com o interesse e a efetividade das aulas de "cursos livres", integrantes do tal sistema educacional "sombra". Acrescentaríamos os resultados concretos das aulas de apoio ou de explicadores hábeis no aproveitamento dos alunos, em contraste com as "aulas de recuperação" que até hoje muitas escolas inserem no calendário letivo e que parecem ser úteis apenas para cumprir a letra da lei (diria Anísio, citado por Darcy: Tudo legal e tudo muito ruim).

Por fim, Barrère situa a necessidade de refletir sobre a educação escolar a partir das atividades eletivas. A formação (do caráter) depende menos da escola que as expectativas usuais. Diante da pressão escolar, os participantes da pesquisa buscaram fora da escola a construção pessoal e a descompressão do tempo escolar. A escola foi retratada com um déficit de intensidade e dinamismo, daí o aborrecimento ou o tédio. No código popular: a escola poderia ser menos "chata"?

A escola republicana, ideal da modernidade, inseria-se num projeto político destinado a modelar as novas gerações. Então, indaga a autora, a serviço de que projeto está o rompimento entre a cultura escolar tradicional e as novas formas culturais? Tanto o pânico moral dos adultos em relação aos jovens quanto as atividades eletivas são antigos. De igual modo, criticar o anacronismo das instituições, entre elas a escola, não é novidade. O inédito, constatado pela pesquisa, é o estratagema que leva os adolescentes a provar a sua força de caráter, ideais e sua singularidade em grande parte fora das instituições tradicionais, como a escola. É claro que, no ensaio e erro, ocorrem excessos, adições e dificuldades de encontrar os caminhos e limites, mas o que chama a atenção de Barrère é a capacidade de alguns no sentido de fazer de certas atividades eletivas "verdadeiras tutoras da sua construção pessoal" (p. 207).

Da mesma forma que as flores da primavera desafiam as pedras e o cimento, irrompendo sem licença nos seus interstícios, parece-nos que os adolescentes não se saem tão mal como esperam os pessimistas, nem tão bem como supõem os otimistas. No seio das contradições da sociedade, das angústias e mudanças inesperadas, a capacidade de superação e flexibilização não podem ser subestimadas. Como denominador comum, entre ambos os extremos, fica a conclusão de que os desafios para a escola parecem crescer. Há que definir o que é educação e o que cabe à escola, tão reduzida a conteúdos, testes e diplomas.

A História mostra que os monopólios têm a trajetória de estrelas cadentes. Eles por si sós dificilmente poderão manter-se nesta modernidade caracterizada pela instabilidade estável e a efemeridade do eterno fluxo, conforme Heráclito. A pesquisa de Barrère descerra a delicada tessitura dos interesses do alunado e da incoerência entre estes e os currículos escolares, construídos por adultos numa arena de interesses também adultos, onde se hierarquizam prioridades. Não propomos o populismo educacional, pelo qual a juventude decida o que estudar na escola. É fato, porém, que se torna evidente sua alienação, inclusive dos "herdeiros".

Ao distanciar o foco acadêmico das necessidades e interesses discentes, a escola corre o risco de tornar-se um quisto cultural. Já no início do século XX, Dewey e outros filósofos propunham soluções para a educação escolar ante as mudanças da sociedade urbano-industrial e a construção histórico-social da juventude e da adolescência, cuja identidade se delineava como tímido ensaio. Por isso, entre outros caminhos (agora para os educadores), é preciso estudar e incentivar o engajamento dos alunos na escola, e poder pensar nesse ambiente como a ágora, local de prática da cidadania, construção e troca de conhecimento das mais diversas áreas na polis. Sem a vontade do aluno, que surge, no âmago de cada um, ao mesmo tempo como fator e efeito da dinâmica social, não se efetivam o processo educativo ou a aprendizagem. 
Cadernos de Pesquisa

Educação infantil e sociedade: questões contemporâneas


Educação infantil e sociedade: questões contemporâneas

Alexandre Fernandez Vaz; Caroline Machado Momm (Org.).
Nova Petrópolis/RS: Nova Harmonia, 2012. 189 p.


A Educação Infantil brasileira vive tempos de importantes debates e movimentações. No cenário contemporâneo, seu papel ­político-pedagógico se modificou, refletindo e refratando parâmetros de definição das políticas públicas, de implementação dos projetos pedagógicos nas instituições e, ainda, instigando novos problemas de pesquisa no que se refere à educação da criança de 0 a 5 anos.

Um dos grandes desafios que se colocam diante dessa configuração é o de concretizar em práticas concretas nas creches e pré-escolas os desejos de uma Educação Infantil que considere em suas propostas pedagógicas, tal como apontam as Diretrizes Curriculares Nacionais para essa etapa da educação básica (em seu artigo 4°), a criança, centro do planejamento curricular, é sujeito histórico e de direitos.

Para tanto, há que se garantir equipes de trabalho, gestores e professores, não apenas com a titulação exigida por lei, mas com a formação adequada para propor, desenvolver e refletir acerca das práticas desenvolvidas junto aos bebês e crianças pequenas. Formação essa que se tem mostrado bastante desafiadora, pois, para realmente se efetivar como meio de aprimoramento das práticas pedagógicas, tem que superar, o que Antônio Nóvoa já criticou, que é o excesso dos discursos e a pobreza das práticas1. Essa condição demanda problematizar certezas construídas e cristalizadas historicamente que, muitas vezes, norteiam e repetem situações no espaço da instituição que não se esperam, mas que são justificadas e naturalizadas.

É no cerne desse desafio que emerge a publicação Educação Infantil e sociedade: questões contemporâneas, que consiste em uma coletânea de artigos que buscam abordar questões candentes no atual cenário da Educação Infantil brasileira. O material publicado decorre de atividades desenvolvidas no contexto do Curso de Especialização em Educação Infantil, desenvolvido em uma parceria entre o Núcleo de Desenvolvimento Infantil - NDI - da Universidade Federal de Santa Catarina e a Coordenadoria de Educação Infantil - COEDI - da Secretaria de Educação Básica do MEC.

Duas características importantes marcam a publicação. A primeira é que a coletânea constitui um panorama de grandes temas da Educação Infantil, abordando desde fundamentos da Educação Infantil, até reflexões mais específicas acerca das práticas pedagógicas e sistematização de reconhecidos pesquisadores da área. A segunda característica, e talvez a que mais diferencia e coloca esse material como importante recurso de formação de professores, diz respeito ao esforço que se pode observar de articular as reflexões em torno de problematizações acerca de concepções presentes no cenário da educação de crianças pequenas que constituem debates complexos e controversos. Tendo como base essas duas características, vejamos alguns dos aspectos abordados nos artigos que compõem a publicação.

No primeiro capítulo, intitulado "Infância como construção social: contribuições do campo da Pedagogia", Maria Malta Campos, ao discutir as contribuições da pedagogia para se pensar a questão da infância, aborda uma importante contradição que tem se mantido e, muitas vezes, obstaculizado a reflexão sobre as práticas pedagógicas, que é o fato de que, mesmo quando o foco da ação educativa é o sujeito, a criança, ainda assim a pedagogia não deixa de ser um instrumento de socialização, e, nesse sentido, supõe uma intervenção.

A autora nos coloca diante de questões fundamentais e que concretizam controvérsias nesse debate. Dentre elas, "deveria a pedagogia necessariamente encolher-se para que a infância ganhasse primazia? Colocar a criança em destaque significa deixar de dar importância aos objetos com os quais se ocupa a pedagogia?" (p. 14-15).

Em resposta a alguns embates, aponta a necessidade de assumir uma pedagogia que respeite a criança pequena, buscando superar uma ausência de definição de um caminho pedagógico que abre espaço para práticas tradicionais e inadequadas junto à criança pequena. Para superar essa situação, há que se garantir desde a formação de professores, que efetivamente promova a reflexão sobre modelos e práticas possíveis de atendimento dos bebês e crianças pequenas em espaços coletivos, até a efetiva consolidação de condições de trabalho e de políticas adequadas com contexto da gestão das redes.

A problematização de questões continua a ser feita no capítulo 2, "Infância: construção social e histórica", de autoria de Moysés ­Kuhlmann Jr. e Fabiana Silva Fernandes. Os autores realizam uma incursão pela história da infância, buscando polemizar algumas "certezas" propagadas no campo da Educação Infantil a partir de leituras equivocadas do passado que parecem visar à legitimação do presente.

Inicialmente, coloca-se em reflexão o impacto que a obra de ­Philippe Ariès (História social da criança e da família) teve em diferentes áreas das ciências humanas, reproduzindo a ideia de que a consciência da infância inexistia no período medieval. Importa ter precaução na afirmativa de que em épocas anteriores à modernidade as crianças não seriam representadas nas artes plásticas e isso seria um indicador de que não haveria consciência da particularidade infantil. O exemplo disso são imagens em que o mundo infantil é retratado, expressando a forma como a infância era compreendida, inclusive de forma vivaz, alegre e em situações de brincadeira. Essa ponderação reconhece as transformações que ocorrem ao longo da história, mas advoga por uma análise que possa superar dicotomias e sentidos unitários e uniformes em relação à infância.

O artigo ainda questiona a ideia tão corrente e, de certa forma, tão prejudicial à construção de um currículo integrado na educação básica que é a noção de aluno e de criança. Tem sido dominante assumir uma interpretação (segundo os autores, equivocada) de aluno, como aquele "sem luz" e infância, a partir de infans, como o que não fala.

Muito esclarecedora é a reflexão que os autores trazem acerca das interpretações correntes que decorrem de uma "salada etimológica", que acaba por estimular uma dicotomia entre o mundo da criança e o mundo da escola, como se esses espaços fossem contraditórios e a condição de aluno negasse a condição de criança.

Questionamentos como esse, além de outros que o artigo aponta como a falsa oposição entre educação e assistência e a questão das férias coletivas, são temas profícuos de debate em contextos de formação de gestores e professores dedicados a pensar os projetos pedagógicos na Educação Infantil.

O terceiro capítulo, de Pedro Angelo Pagni, intitulado "Da infância-criança à in-fância do pensar na relação pedagógica", retoma, pela filosofia, algumas reflexões sobre a infância apontando o quanto, nos últimos séculos, as questões da infância foram instigantes para alguns pensadores, a exemplo de Montaigne, Rousseau, Kant, dentre outros.

Destaca que, a esse cenário do pensamento moderno, aspectos importantes da contemporaneidade têm desafiado os filósofos. Com Benjamin, destaca o retorno à experiência da infância como a possibilidade de criação do novo, contrapondo a experiência da infância com a do adulto contemporâneo, que, de certa forma, tem sua experiência empobrecida pela racionalização da experiência. Na construção do pensamento filosófico, a educação da infância, desde os primeiros anos, aparece destacada em Adorno, especialmente no que se refere à educação contra barbárie. Atualiza ainda o debate trazendo alguns aspectos da elaboração dos filósofos Agamben e Lyotard.

Nesse panorama das reflexões filosóficas acerca da infância, o autor destaca alguns aspectos que merecem reflexão aprofundada se pensamos em espaços de formação para atuar junto aos bebês e crianças, dentre os quais: a infância não mais apenas como um momento da vida humana, mas como uma condição e possibilidade que a acompanha; como uma experiência a ser recuperada pelos adultos e vivida pelas crianças.

As reflexões do autor nos levam a destacar a importância de, por meio da filosofia, sensibilizar os educadores a refletirem sobre a experiência da e com a infância presente na atividade pedagógica. Esse artigo nos possibilita e convida a empreender um percurso panorâmico sobre o olhar da filosofia para a questão da infância, além de orientar um possível caminho de leitura no campo da filosofia.

O quarto capítulo compõe essa seção dos fundamentos da educação pelo olhar da psicologia, com a reflexão de Zoia Prestes e seus questionamentos a partir da teoria histórico-cultural, que, assim como a Educação Infantil, tem estado em movimentação, especialmente, pelas novas traduções da obra de seu precursor Lev Vigotski, no Brasil. Nesse artigo, ela se dedica a sistematizar algumas perguntas com as quais tem se deparado no decorrer desse processo de recolocar algumas terminologias e noções vigotskianas a partir de outras possibilidades de tradução e, portanto, interpretações.

Nesse sentido, a grande pergunta para nós, que vimos nos últimos anos estudando Vigotski, ao ler as atuais reflexões da autora, ela tenta responder nesse texto: "Então, tudo que aprendemos até agora é um equívoco em relação a Vigotski? Você acredita em verdades absolutas?" De forma geral, a autora segue respondendo às perguntas, buscando historicizar o processo de chegada, tradução e disseminação da obra de Vigotski no Brasil.

Em princípio, nos perguntamos em que medida um artigo que traga essas questões não seria muito genérico em uma publicação focada nas questões da Educação Infantil. Contudo, a perspectiva histórico-cultural acerca do desenvolvimento infantil tem estado presente na maioria dos documentos curriculares norteadores da Educação Infantil, justificativa que por si ressalta a importância de dedicarmos espaços de reflexão sobre essa teoria que fundamenta "formas de olhar" para a criança nos espaços coletivos de desenvolvimento, tais como as creches e pré-escolas. Nesse sentido, a autora traz em seu texto algumas noções bastantes disseminadas no Brasil no escopo da teoria de Vigotski, o que pode abrir espaços para (re)pensar aspectos especialmente relacionados a como a criança aprende, à brincadeira, à relação pedagógica, ao ambiente de aprendizagem etc.

Na seção 2, "Educação Infantil: questões da prática pedagógica", o conjunto dos artigos ilumina temas fundamentais que devem ser foco de reflexão no que se refere ao desenvolvimento curricular no contexto de creches e pré-escolas.

No capítulo 5, "Letramento e alfabetização na Educação Infantil, ou melhor, formação da atitude leitora e produtora de textos nas crianças pequenas", de Suely Amaral Mello, a autora traz para a reflexão um importante tema que é palco de debates e disputas que ilustram as diferentes concepções que se tem acerca do assunto.

O artigo busca esclarecer a adoção do uso da terminologia "formação da atitude leitora e produtora de textos nas crianças pequenas", em vez de letramento e alfabetização. Para tanto, a autora apresenta sua compreensão e críticas acerca da ideia de alfabetização e letramento, especialmente destacando a realidade da Educação Infantil. Assume a noção de "cultura escrita" como sendo mais adequada à compreensão do campo de aprendizagens aqui relacionado.

Para ela, ambas as palavras, alfabetização e letramento, por sonoridade, lembram alfabeto e letra, o que as aproxima do processo de aprender o aspecto técnico da escrita, o que não seria uma tarefa da Educação Infantil, mas do ensino fundamental.

Como o debate é contraditório, a autora não deixa de mencionar que a noção de letramento surge no vocabulário escolar diretamente relacionada à utilização da escrita em sua função social. Nesse sentido, como a noção de letramento tem uma amplitude maior do que a indicada no texto, vale considerar outras leituras de forma a não reduzir uma discussão profunda a uma escolha de terminologias. Essa não deixa de ser uma tarefa dos contextos de formação e dos formadores responsáveis por possibilitar a crítica contextualizada das práticas a partir de seus fundamentos.

No decorrer do texto, a autora reflete criticamente acerca de algumas praticas pedagógicas no ensino da escrita e da leitura, o que ressalta a importância dessa reflexão no campo da Educação Infantil. Campo esse que, muitas vezes, resiste a pensar de forma mais sistemática em suas formas de ensinar a criança pequena.

No capítulo 6, "A relação com as famílias na Educação Infantil: o desafio da alteridade e do diálogo", Daniela Guimarães traz a noção de alteridade em Bakhtin para pensar a relação família-instituição de Educação Infantil. A autora instiga o leitor ao desafiar que na construção dessa relação "Não se trata de compreender o outro com o ­objetivo de trazê-lo para os próprios referenciais, na busca de totalizá-lo, mas de oportunizar contato, troca, sem diluição das fronteiras" (p. 89).

Nesse cenário, questiona importantes posições que ainda vemos frequentemente assumidas nas instituições de Educação Infantil, que vão da cristalização de estereótipos de famílias a atitudes de tentativas de substituição das mães. Além do julgamento bastante comum de colocar a família em um lugar de "não saber" em relação à educação dos filhos. Falas de professoras de Educação Infantil são analisadas com vistas a iluminar os meandros dessa relação, a da instituição com as famílias, o que concretiza mais significativamente a presença das diversas concepções mencionadas no texto.

Os capítulos 7 e 8 compõem conjuntamente uma seção específica que aborda as "Relações étnicos-raciais na Educação Infantil". A importância dessa temática presente na publicação deve ser ressaltada pela atualidade da questão no cenário da educação em seus diferentes níveis, o que não exclui a Educação Infantil.

Joana Célia dos Passos, no capítulo 7, articula os atuais norteamentos legais às tensões que podem ser observadas no cotidiano das vivências das crianças, nos espaços das instituições de Educação Infantil. Para tanto, o artigo possibilita um resgate de diversas referências tanto no que se refere a uma abordagem mais ampla acerca das reflexões sobre as relações étnico-raciais na educação quanto na especificidade da Educação Infantil.

Algumas questões são apontadas pela autora, dentre as quais algumas que são bastante desafiantes aos programas e ações de formação de professores, a saber: "em que momentos se evidenciam as relações étnico-raciais na Educação Infantil? Que tensionamentos as questões étnico-raciais trazem ao cotidiano das creches e pré-escolas? Como as professoras têm lidado com essas questões?", dentre outras.

O artigo nos dá pistas sobre algumas reflexões já feitas na área, o que pode subsidiar importantes debates junto a gestores e professores da Educação Infantil, e nos deixa o desafio de consolidar práticas cotidianas que efetivem os princípios éticos, políticos e estéticos que devem nortear os projetos político-pedagógicos de uma educação para a infância.

O capítulo 8, "As creches e a iniciação e as relações étnico-raciais", de Anete Abramovicz, Tatiane Cosentino Rodrigues e Ana Cristina Juvenal da Cruz, de certa forma, aprofunda a reflexão sobre a questão das relações étnico-raciais no âmbito da instituição educativa ao trazer para o debate as discussões propostas por Guattari, Deleuze e Foucault.

De certa forma, a proposta de complexificar o debate culmina com a pergunta que é como interagir, compreender e significar o outro em sua alteridade, sem domesticá-lo, naturalizá-lo, reduzi-lo a um lugar de identificação. Em resposta a esse desafio, as autoras apontam para o reconhecimento do "pensamento negro" como "uma resistência, ou a resposta mais forte à experiência da escravidão, da colonização e da segregação" (p. 134). Há que se destacar com as autoras o quanto esse caminho de reflexão também não viabiliza a consolidação de formas de convivência que possibilitem constituir as diversas diferenças dos sujeitos.

Por fim, ampliando a reflexão para as Políticas para a Educação Infantil (Seção 4), a publicação contempla as discussões acerca da formação de professores e da avaliação na Educação Infantil.

O capítulo 9, de Marilene Dandolini Raupp, "Concepções de formação de professoras de Educação Infantil na produção científica brasileira", traz reflexões que contribuem diretamente para pensar o papel do professor de Educação Infantil no cenário brasileiro. Isso porque a autora parte do reconhecimento, difícil de superar, da dicotomia que ainda se estabelece entre Educação Infantil e "escola", crítica essa já apontada, a partir de outra perspectiva, por Kuhlmann Jr. e Fernandes, no capítulo 2 da mesma publicação.

Seguindo em sua análise, a autora constitui a importante reflexão sobre a formação de professoras de Educação Infantil na superação da dicotomia antes referida e, portanto, na direção de uma complexificação da atuação e profissionalização dessa etapa da educação.

No capítulo 10, "Avaliação na Educação Infantil: velhas tendências e novas perspectivas", Eliana Bhering e Jodete Fülgraf abordam as formas de avaliação das crianças feita por seus educadores nas unidades de Educação Infantil, além de explorar as possibilidades de avaliação da qualidade dos processos educativos efetivados nas creches e pré-escolas.

As autoras propõem um exercício de reflexão importante que abrange a avaliação como um processo que inclui os diferentes ­âmbitos de concretização das políticas e práticas da Educação Infantil, partindo do monitoramento da rede, da avaliação institucional até ­acompanhamento do trabalho desenvolvido junto à criança e o próprio desenvolvimento da criança contextualizado nesse cenário.

Esse processo de desenvolvimento curricular da Educação Infantil e sua avaliação giram em torno da qualificação das práticas de atendimento em creches e pré-escolas. Nesse sentido, as autoras não se furtam a apontar, a partir de documentos oficiais e resultados de pesquisa, eixos em que se concretizam a qualidade da Educação Infantil.

Por fim, algumas possibilidades de registro e instrumentos de reflexão e observação dão mostras de que a avaliação, inúmeras vezes reduzidas a provas e diagnósticos pontuais, pode adquirir na Educação Infantil status de ferramenta de construção da qualidade no que se refere às políticas educacionais e práticas pedagógicas.

Diante da amplitude e da riqueza dos debates trazidos nos diversos artigos dessa coletânea, destacamos essa publicação como um registro de aspectos do debate desenvolvido no contexto da experiência de formação da Universidade de Santa Catarina que pode contribuir com outras experiências de cursos de especialização. Mais que isso, ainda constitui importante material formativo, pois, como apontamos inicialmente, de forma geral, faz convergir temas fundamentais no debate atual da Educação Infantil, por leituras panorâmicas e problematizadoras de aspectos que compõem essas questões.

Marisa Vasconcelos Ferreira
Docente do Curso de Especialização em Gestão Pedagógica e Formação em Educação Infantil, no Instituto Superior de Educação Vera Cruz. Desenvolve pesquisa sobre a Avaliação da Educação Infantil na Fundação Carlos Chagas, t_mferreira@fcc.org.br

Revista Cadernos de Pesquisa

Teorias de currículo


Idelsuite de Sousa Lima

Professora adjunta da Unidade Acadêmica de Educação do Campo, do Centro de Desenvolvimento Sustentável do Semiárido da Universidade Federal de Campina Grande – UFCG (PB) idel.lima@uol.com.br


ALICE CASIMIRO LOPES, ELIZABETH MACEDO SÃO PAULO: CORTEZ, 2011. 280 P.

Apresento, neste texto, uma resenha do livro Teorias de currículo, de autoria de Alice Casimiro Lopes e Elizabeth Macedo, uma publicação marcante, com notável distinção e elegância. Com efeito, o campo do currículo no Brasil é contemplado com a divulgação de mais uma obra específica, levada a efeito pela editora Cortez, vindo suprir uma lacuna nos cursos de pedagogia e licenciaturas e até nos cursos de pós-graduação em educação.

A ousadia de publicar um livro denominado Teorias de currículo é reconhecida pelas próprias autoras, pela complexidade temática, geradora de questionamentos, circunstanciada pelos riscos de inclusões e exclusões próprias ao desafio de apresentarem um texto com essa envergadura. Ao elencarem as motivações para a elaboração da obra, Lopes e Macedo afirmam que a escrita sinóptica cerca-se de muitos riscos, sobretudo porque, entre outras alusões, os "perigos são intensificados numa contemporaneidade em que a ideia de fundamento é posta em xeque" (p. 9). Todavia, a ausência de produções textuais com essa abordagem torna justa a suposta audácia de sua escritura, constituindo-se numa salutar intrepidez, num ato corajoso para tornar possível sua edição.

As autoras iniciam o livro situando os muitos perigos que circundam a sua produção, e enfrentam a provocação sem, no entanto, pretenderem fixar sentidos. Relatam a dificuldade na organização e eleição dos temas, tendo em vista a hibridização do campo curricular, com enfoques e perspectivas múltiplas. Abordam proposições teóricas, lançam ideias, ampliam a possibilidade de comunicação do campo, referenciam significados, sem, entanto, se distanciarem dos textos originais.

Trata-se de um texto que tem relação com o aspecto autobiográfico que expressa. Abrange uma discussão intensa, com redação e linguagens acessíveis, abordando, com rigor, premissas substancialmente importantes para os estudos do campo curricular. O livro é composto por onze capítulos, cuja abordagem temática focaliza contextos espaço-temporais diversos, ao mesmo tempo em que dialoga com tendências, perspectivas, epistemologias, deslocamentos e desconstruções, fazendo emergir percursos de autoria na consecução dos processos investigativos vivenciados pelas autoras.

No primeiro capítulo, nomeado "Currículo", as autoras antecipam o posicionamento acerca da impossibilidade de responder à pergunta "O que é currículo?", uma vez que a escrita e definição de um termo traz embutido o conjunto de perspectivas e conotações em que a acepção está inserida. Preferem considerar que o movimento de criação de novos sentidos para o termo currículo remete a sentidos prévios, ainda que para negá-los ou para reconfigurá-los; por isso a opção de atentar para sentidos que têm se tornado mais salientes no decorrer da existência dos estudos do campo.

Nesse capítulo, as autoras historicizam a trajetória dos estudos curriculares, referenciando autores e fundamentos que se tornaram relevantes na historiografia desses estudos. Situam origens e abordagens que foram acompanhando o desenvolvimento do campo; retratam discussões levadas a efeito pela influência dos movimentos do início da industrialização americana e, nos anos 1920, no Brasil, com o movimento da Escola Nova, em que a tônica da decisão sobre "o que ensinar" ganha fôlego, o que leva muitos autores a associarem o início dos estudos curriculares a esse período.

O capítulo dois, denominado "Planejamento", aborda o tema mais recorrente para a noção de currículo da tradição, que o concebia como o estudo das formas de planejá-lo. Essa noção de planejamento ainda é bastante forte no meio educacional brasileiro, compreensão que se estende também sobre o currículo. Para apresentar historicamente o tema, as autoras focalizam a racionalidade tyleriana, cuja influência no Brasil foi marcante, principalmente até meados dos anos 1980, com resquícios tênues, mas muito presentes em reformas educacionais.

As autoras fazem uma retrospectiva da elaboração curricular de Tyler, relacionando-a à abordagem do currículo por competência, utilizada por César Coll, organizador de propostas curriculares de vários países, inclusive do Brasil. Lopes e Macedo não se restringem a relatar os estudos sobre o tema, mas sugerem possibilidades de pensar o planejamento curricular a partir de outras bases teóricas, incorporando discussões pós-estruturais. Nessa direção, indicam o movimento desenvolvido por Pinar e, na mesma linha autobiográfica, destacam a ideia de "currículos centrados nas histórias de vida dos sujeitos a partir das quais os 'conteúdos' curriculares se tornam existencialmente significativos" (p. 66). Fazem referência à experiência de planejamento em torno de temas culturais, defendida por Sandra Corazza, em publicações nos anos 1990, que compreende o planejamento como um texto pedagógico produzido nas escolas e o ato de planejar como uma prática deliberada de construção de outros significados curriculares.

O terceiro capítulo é alusivo ao "Conhecimento". De acordo com as autoras, esse talvez seja o tema que congrega maior destaque ao longo da história do currículo. Em torno do questionamento sobre qual conhecimento deve ser ensinado, as discussões acerca do que é currículo ganham força e servem de respaldo para a consecução daquilo que diferentes concepções e interesses colocam em apreço. É, pois, sobre o conhecimento a ser ensinado-aprendido que finalidades da escolarização tomam corpo e se edificam.

O quarto capítulo, "Conhecimento escolar e discurso pedagógico", é apresentado em três tópicos: transposição didática, recontextualização e principais contribuições da recontextualização e da transposição didática para as teorias de currículo. Lopes e Macedo afirmam que questões curriculares estão diretamente relacionadas com o processo de transformar os saberes legitimados socialmente em matéria escolar; daí porque algumas teorizações se desenvolveram no sentido de procurar entender o processo de pedagogização para fins de ensino e seu impacto na organização do conhecimento.

Finalizando o capítulo, as autoras apresentam as principais contribuições das teorias da transposição didática e da recontextualização para as teorias de currículo, evidenciando-a como uma teoria potente para análise das políticas de currículo, uma vez que há um processo inerente à circulação de discursos e textos geradores de diferentes leituras contextuais, permitindo conceber que a "recontextualização pode se desenvolver pela produção de híbridos culturais" (p. 106).

O título do quinto capítulo é "Disciplina" e trata, entre outros assuntos, da concecução de finalidades educacionais por meio das disciplinas, considerando a organização disciplinar como uma técnica de organização e controle de saberes, sujeitos, espaços e tempos na escola. Salientam que essa organização disciplinar vigora em currículos de diferentes países, configurando uma noção de currículo centrado nas disciplinas. Abordam a teorização de Ivor Goodson, pesquisador da história das disciplinas escolares, para quem a disciplina escolar não é decorrente de uma simplificação de conhecimentos de nível superior para o nível escolar, mas "construída social e politicamente nas instituições escolares, para atender a finalidades sociais da educação" (p. 119).

As autoras fazem referência aos estudos de Popkewitz, para quem não há um saber a priori, mas lutas políticas que se hegemonizam em campos disciplinares. Lopes e Macedo afirmam que "as disciplinas são construções sociais que atendem a determinadas finalidades da educação e, por isso, reúnem sujeitos em determinados territórios, sustentam e são sustentadas por relações de poder que produzem saberes" (p. 121).

"Integração curricular" é o tema do sexto capítulo. Nele, as autoras relatam que a noção de currículo integrado tem perpassado a história do currículo com denominações diversas, entre elas a de currículo global, interdisciplinar, currículo transversal e metodologia de projetos. Em razão dos princípios utilizados como base de integração, as propostas se pautam em três modalidades: integração pelas competências e habilidades a serem formadas nos alunos; integração de conceitos das disciplinas, mantendo-se a lógica dos saberes disciplinares de referência; abordagem de integração das políticas mais amplas, com respaldo em demandas sociais.

As autoras mencionam os propostos da interdisciplinaridade e destacam os estudos de Veiga-Neto, que defende os projetos pluridisciplinares, aceitando, assim, a legitimidade das disciplinas, quer do ponto de vista epistemológico, quer do ponto de vista contextual, uma vez que assim são organizados os currículos. Na sua visão, através dos tempos, o currículo tanto é um produto quanto é capaz de produzir formas de pensar.

No sétimo capítulo, "Prática e cotidiano" ganham destaque. Esse é mais um tema relevante e as autoras informam que ele acompanha o desenvolvimento da teorização do campo do currículo, assumindo diferentes sentidos. Referem-se a abordagens da teoria do currículo que se têm, historicamente, voltado para a discussão da prática e do cotidiano dos sujeitos, e destacam que o foco de tais pesquisas é a busca pelo entendimento da "epistemologia" da prática.

O oitavo capítulo chama-se "Emancipação e resistência". As autoras registram que o deslocamento dos estudos curriculares das análises macrocontextuais para a escola passa por dois movimentos: os estudos que elegem a prática e o cotidiano, desnaturalizando a separação entre desenvolvimento e implementação curricular, e outros que se contrapõem às teorias da correspondência e da reprodução. Neste capítulo, dão relevo ao segundo eixo – teoria da resistência –, cujo propósito é "entender a escola como lócus de luta por hegemonia e não como reflexo determinado das relações hegemônicas" (p. 165).

Lopes e Macedo destacam os principais estudiosos da resistência, salientando que a divulgação dessa perspectiva no Brasil é influenciada pela literatura inglesa, haja vista a sua maior influência nas obras publicadas no Brasil. Enfatizam aspectos significativos da teoria da resistência e salientam o deslocamento de trabalhos de determinados teóricos, principalmente os de Henry Giroux, para a temática da emancipação, como um avanço significativo em relação aos estudos curriculares. Entre os estudos brasileiros sobre emancipação, destacam-se as pesquisas de Inês Barbosa de Oliveira, que trabalha com alternativas curriculares emancipatórias, a partir dos estudos com o cotidiano.

As autoras revelam propósitos de ressignificação da resistência e da emancipação a partir da incorporação dos aportes teóricos pós-coloniais e da teoria do discurso de Laclau e Mouffe, inclusive em seus próprios trabalhos. Defendem que há múltiplas demandas particulares de projetos emancipatórios em busca de hegemonização, em contextos diversos, "uma proposta contingencialmente construída, em lutas culturais e políticas" (p. 183).

No nono capítulo, "Cultura" dá título ao texto. Em consequência da multiplicidade de sentidos que o conceito congrega na teoria curricular, as autoras anunciam que a abordagem dessa temática não é uma tarefa simples. Salientam que, tradicionalmente, nas perspectivas funcionalistas, a principal função da escola seria a socialização dos sujeitos, levando-os a partilhar uma mesma cultura, mas, contemporaneamente, "essa cultura, de caráter universal, é posta em questão por sociedades que se mostram, a cada dia, mais multiculturais" (p. 185).

As autoras ressaltam as contribuições teóricas de Stuart Hall e Henry Giroux, situando a importância do contato do campo do currículo no Brasil com os estudos culturais, ocorrido durante a segunda metade dos anos de 1990. Citam um texto emblemático para os estudos curriculares, de autoria de Stuart Hall, denominado A centralidade da cultura: notas sobre as revoluções culturais de nosso tempo, publicado em 1997. A partir de Stuart Hall, surge o entendimento de que assumir a perspectiva pós-estrutural significa "aceitar que todo e qualquer sentido somente pode ser criado dentro de sistemas de linguagem ou de significação" (p. 202).

Lopes e Macedo reconhecem a importância dos trabalhos de Tomaz Tadeu da Silva, no Brasil, em seus diálogos com Foucault, Derrida, Deleuze, Gatarri. Destacam autores como Nestor Canclini e Home Bhabha, que são referências importantes nos estudos mais recentes do campo do currículo no Brasil, "exemplos de diferentes formas como a cultura como processo híbrido de representação pode ser apropriada" (p. 208).

O décimo capítulo trata de "Identidade e diferença". As autoras anunciam que, ao tratarem dessa temática, estão atentas em considerar "aspectos das identidades que se relacionam com a participação dos atores sociais em determinados grupos" (p. 216). Para isso, abordam questões que interrogam os mecanismos sociais discursivos de estabilização das identidades. Argumentam sobre a importância de pensar a diferença cultural para além da identidade.

Autores como Stuart Hall, William Pinar, Homi Bhabha, Ernesto Laclau e Chantal Mouffe referenciam os estudos das autoras do texto. Com base em tais fundamentos, salientam a fluidez das identificações e o entendimento dos sujeitos descentrados e políticos. As autoras propõem, por fim, um currículo instituinte, no sentido de desconstruir discursos, desconstruir hegemonias.

O último capítulo do livro é dedicado à "Política". Nele, expressam-se discussões sobre a separação entre projeto e implementação curricular, as políticas de currículo e o foco na estrutura econômica, a abordagem do ciclo de políticas e, para além desta, os discursos na política de currículo. As autoras sistematizam a escrita do texto apresentando algumas das principais concepções de política a partir de estudos que abordam diferentes perspectivas e teorizações, como a administrativa, a ciência social, os estudos estruturais e pós-estruturais. Assinalam que, tanto no Brasil quanto no exterior, grande parte das análises curriculares é mais voltada à crítica de documentos e projetos do que às investigações relacionadas com as políticas de currículo.

As autoras destacam as contribuições dos estudos de Ball para análise de políticas de currículo, mas aprofundam a discussão, incorporando a teoria do discurso de Ernesto Laclau. Entendem que "qualquer discurso é uma tentativa de dominar o campo da discursividade, fixar o fluxo das diferenças e construir um centro provisório e contingente de significação" (p. 252). Concluem, afirmando que o currículo é uma luta política por sua própria significação e que a divulgação da obra é também uma forma de participar dessa luta.

A partir da leitura de Teorias de currículo, é possível afirmar que as discussões apresentadas, os autores citados, os textos referenciados constituem um arcabouço teórico para estudos interpretativos do campo curricular, potencializando novos estudos, novos sentidos para essa área. Uma leitura indispensável para os que se dedicam à disciplina Currículo em cursos de formação de professores, aos pesquisadores do campo, aos estudantes das licenciaturas e professores de modo geral. O texto é instigante e as contribuições dos estudos evidenciados dão margens a novas interpretações, podendo gerar outros movimentos, outros sentidos, novos significados.
Revista Cadernos de Pesquisa

Infância em perspectiva


Infância em perspectiva: políticas, pesquisas e instituições Müller, Fernanda (org.) São Paulo: cortez, 2010. 256 p.

Marina Fernandes
Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Educação da Universidade de Brasília - PPGE/FE/UnB. E-mail: marinafernandes@unb.br

A análise da infância contemporânea ocidental tem incorporado críticas do senso comum, sobretudo por seus novos hábitos: horas a fio em frente a videogames, desenvolvimento psicomotor dito tardio pela frequência com que são utilizadas determinadas tecnologias limitadoras do movimento das crianças, falta de brincadeiras de rua. A sociedade apresenta respostas para esses novos hábitos optando cada vez mais por equipar a casa para o divertimento dos filhos, pois faltam espaços públicos seguros nas cidades. Todas essas críticas, verdadeiras ou não, refletem uma análise baseada na nostalgia dos adultos em relação às suas infâncias, como já escrevia Bachelard.1 Ou seja, ao pensar no ideal de infância, é comum recorrermos às próprias experiências de infância e, partir dessa referência, é provável que encontremos respostas equivocadas às noções de infância.

Se olhar para a infância com nostalgia não é algo novo na humanidade, mais antigo ainda é deixar de olhar para as crianças. No Brasil, o primeiro estudo sobre o comportamento coletivo de crianças data dos anos 1940.2 Segundo Trent,3 esses estudos não são tão recentes assim no meio internacional, mas os problemas de pesquisa estiveram mais voltados a questões de saúde e desenvolvimento individual das crianças. Aqui, o tema de repercussão foi a criança em situação de vulnerabilidade social. Mais recentemente, a criança ganha visibilidade como sujeito sociológico quando é considerada competente para dar respostas sobre sua própria vida. Apenas a partir dos anos 1980, estudos europeus e estadunidenses sobre a infância começam a considerá-la como uma construção social, e não mais como uma fase natural da vida humana que necessita de socialização adulta.4

Nesse contexto, é perceptível que limitar o estudo da infância a um único campo de conhecimento, uma única lente, tende a se tornar incompleto, insatisfatório. A infância é uma categoria geracional e social e, portanto, precisa ser estudada a partir de vários olhares. É com essa necessidade que emerge o livro Infância em perspectiva: políticas, pesquisas e instituições. A capa já sugere reflexões importantes, ao apresentar a imagem de uma criança em diversos ângulos, com diferentes recortes, o que reflete a intenção e defesa da obra: o esforço interdisciplinar necessário ao estudo da infância.

O livro concatena dez artigos de diferentes áreas do conhecimento, a saber: antropologia, educação, enfermagem, filosofia e sociologia. Os autores são oriundos de instituições do Brasil, Estados Unidos e Reino Unido. É nessa multidisciplinaridade que o livro se apresenta com o intuito de investigar a infância a partir das categorias políticas, pesquisas e instituições. Na primeira categoria, são contempladas as diversas legislações e a sua aplicabilidade a todas as crianças nos mais diversos contextos culturais. Sobre a segunda, o livro mostra um conjunto de estudos que foram realizados diretamente com crianças, inovando no campo acadêmico ao considerá-las como sujeitos de pesquisa e construtores de dados em conjunto com os pesquisadores. Na terceira, são apresentados estudos sobre as crianças e a infância nas instituições, mais especificamente na cidade, família e instituições de educação infantil. Nessa categoria, às crianças é perguntado como percebem essas instituições que são planejadas e consideradas importantes para elas.

O livro é organizado em duas grandes partes, além do importante prefácio de Alma Gottlieb e da introdução da própria organizadora da obra: 1. Infância e crianças nas políticas e pesquisas; e 2. Infância e crianças nas instituições. A primeira parte, representada pelos cinco artigos de Alan Prout, Nick Lee, Alexandre Filordi de Carvalho e Fernanda Müller, Rita de Cássia Marchi e Ethel Volfzon Kosminsky, versa sobre a necessidade de escuta às crianças a partir de referenciais não centrados nos adultos e a produção de estudos da infância nas ciências sociais, especialmente na sociologia. A segunda parte, representada pelos outros cincos artigos, quais sejam de Pia Christensen, Berry Mayall, Samantha Punch, Cynthia Andersen Sarti e Damaris Gomes Maranhão e Marita Martins Redin, focaliza as questões que relacionam a infância às instituições sociais, sobretudo a cidade, a família e o contexto das instituições de educação infantil. Nesta parte, é importante ressaltar que, embora a criança tenha sido estudada nas ciências sociais a partir das instituições socializadoras e, por sua vez, tratadas de forma secundária, esses artigos mostram o caminho contrário: como as crianças percebem e se relacionam com essas instituições a partir dos seus próprios pontos de vista.

Ainda que exista uma linha condutora entre as pesquisas da coletânea, além de diversas convergências de ideias e achados, são expostas a seguir características intrínsecas aos campos teóricos e empíricos explorados em cada capítulo.

Ao abordar o tema infância, é quase que inevitável o pesquisador se deparar com dicotomias. É sobre uma delas que o primeiro artigo discorre. Trata-se da ideia de que a infância é entendida a partir de duas imagens sobre as crianças: criança em perigo e crianças perigosas. Criança em perigo sugere imaturidade, vulnerabilidade, inocência e dependência. Criança perigosa nos remete à ideia de necessidade de socialização contínua, sob pena de ela vir a se tornar um perigo à sociedade. Em ambas as noções, não é possível vê-la como autônoma, racional ou capaz de entender sua própria vida, ora precisando dos adultos para proteção, ora precisando das instituições para socialização. Para desconstruir essa ideia, é necessário, portanto, associar as concepções de cultura e lideranças no entendimento da infância.

O segundo artigo apresenta uma hipótese e uma sugestão, tendo como referência a Convenção das Nações Unidas sobre os direitos da criança adotada em 1989. A hipótese é que palavras e categorias bem delimitadas podem facilitar a tomada de decisão de instituições, as ambiguidades, no entanto, permanecem a perturbar sua organização. A sugestão do autor é entender essas ambiguidades a fim de possibilitar mudanças não no âmbito da ausência ou abundância de voz das crianças, mas sim da sua ambiguidade enquanto falantes. Embora a Convenção seja criticada pelo autor em alguns momentos, principalmente no que se refere à sua ambiguidade, é perceptível que há a garantia da escuta à voz das crianças como direito delas (mesmo que a forma como é colocada não permita sua aplicabilidade).

Ainda sobre a voz da criança, as perspectivas metodológicas na pesquisa com crianças apresentam formas de garantir esse direito a elas no estudo da infância. É nesse contexto que se insere o terceiro artigo. Mesmo que o pesquisador se disponha a levar em consideração a fala da criança, é necessário atentar para as relações hierárquicas de poder e à desigualdade que sempre existirão entre adultos e crianças. Também é preciso investir em diferentes linguagens para se aproximar da maneira como as crianças se expressam, sem se limitar à fala e à escrita. Desenhos e fotografias são bons recursos metodológicos para se aproximar dessas representações das crianças. Perceber que existe uma relação hierárquica na pesquisa, na chegada ao seu objeto e na escolha de seus instrumentos é essencial, já que a construção da pesquisa não é necessariamente a preocupação da criança.

O entendimento da criança como protagonista de sua realidade social sugere que alguns temas de pesquisa somente possam ser estudados a partir do ponto de vista dela. O quarto artigo, além de ir ao encontro dos outros ao discorrer sobre a emergência da sociologia da infância, aponta para a questão de ordem essencialmente política em que a concepção de infância se enquadra, ainda que não seja reconhecida como tal na sociologia. Segundo a autora, sociólogos da infância têm alertado para o caráter político da construção social da infância. Ela aborda ainda a relação existente entre o processo de individualização e a construção social da infância.

Para finalizar a primeira parte da coletânea, o quinto artigo trata das lacunas do conhecimento sobre a infância que se transformam em pesquisas com crianças. É importante ressaltar que a autora também explora o tema da juventude, não focando apenas a criança. Para isso, apresenta o Núcleo de Estudos da Infância e da Adolescência - Neia - , grupo de pesquisa e discussão do qual a autora faz parte. Nesse contexto, as categorias infância e juventude são apresentadas a partir de uma análise histórica e categorial que a autora propõe. Para concluir, é ressaltada a opção pela abordagem interdisciplinar por ser, na visão da autora, a mais adequada e rica para o entendimento da infância.

Na segunda parte, ao apresentar pesquisas com crianças sobre as instituições sociais que regram e influenciam suas vidas, as autoras mostram a necessidade de reconhecer e compreender as ressignificações das crianças sobre essas instituições, considerando-as protagonistas de suas vidas. Os espaços destinados a elas são planejados e elaborados por adultos que dizem entender o que é ideal para as crianças sem, muitas vezes, tê-las consultado. Sendo assim, essa parte corrobora a ideia que já fora apresentada na introdução de que "o espaço só faz sentido quando articulado às relações sociais; isso é óbvio, mas a visão do adulto, muitas vezes, perde essas pistas, principalmente ao pensar e executar políticas voltadas para as crianças" (p. 16).

Explorar os espaços, suas texturas, suas estruturas a partir da lembrança dos adultos sobre sua infância é importante, e é o que tem sido feito por uma abordagem tradicional. O sexto artigo propõe um estudo inovador. Ao investigar lugares e espaços, a autora busca o conhecimento das crianças sobre sua localidade, identidade e vida cotidiana. A autora chega à conclusão de que essa compreensão é necessária para a mudança do ambiente físico em que vivem, ou seja, é preciso promover a participação das crianças na tomada de decisão sobre alterações na localidade em que vivem. Além disso, a autora ainda explora a relação existente entre a biografia das crianças, o movimento e o conhecimento do espaço e do lugar.

Estudar a infância requer estudar a família na qual a criança está inserida para entender o papel socializador atribuído a ela ao longo do tempo.5 O sétimo artigo aponta a necessidade de considerar as relações intergeracionais sob três categorias: socialização, família em mudança e interdependências. A autora descreve alguns pontos de partida que norteiam o seu trabalho e chega à conclusão de que as crianças são ignoradas conceitualmente até mesmo em outros campos do conhecimento como a economia, ainda que o planejamento familiar confirme a participação da criança nas finanças da casa. Entender a escolarização da infância como molde para a vida das crianças não é suficiente, visto que as percepções que elas têm sobre suas vidas são presentes a partir dos seus próprios pontos de vista.

Ajustada à perspectiva metodológica de considerar a hierarquia entre sujeito de pesquisa (criança) e pesquisador, a hierarquia dentro da família é confirmada pelos privilégios que pais dão aos filhos de acordo com as idades e ordem de nascimento. O oitavo artigo se remete às experiências fraternais vividas por crianças, à luz da sociologia da infância, já que essa temática vinha sendo estudada apenas sob a perspectiva da psicologia. Toda relação humana envolve poder. As crianças organizam brincadeiras com relações hierárquicas. As brincadeiras são complexas, incorporam questões da cultura e outras que são próprias das culturas infantis. Portanto, a hierarquia existente na família também é socialmente construída e a posição na ordem de nascimento sugere limitações e possibilidades às crianças, mostrando que essas duas concepções estão periodicamente sujeitas a negociações.

Ainda ao encontro da ideia de construção social, os papéis exercidos pela família são socialmente construídos antes mesmo de a criança nascer. Essa ideia é importante no momento em que as políticas públicas são elaboradas para a infância. Qual o papel das demais instituições socializadoras quando confrontadas com a família? Essa é uma das perguntas que o nono artigo responde à luz da função da creche. O estudo destaca a importância de construir uma rede social de proteção à infância que possibilite o fortalecimento das instituições que educam as crianças e cuidam delas, assim como a escola e a família, a fim de garantir o atendimento às necessidades e aos direitos da criança.

Alguns apontamentos da prática com crianças na educação infantil têm se mostrado relevantes na defesa da ideia de que profissionais dessa área precisam ter conhecimento específico sobre a infância e a necessidade das crianças. O décimo artigo mostra que as instituições parecem estar formatadas no intuito de enquadrar crianças, produzindo um padrão. Essa inadequação está ligada à ideia da necessidade de socialização das crianças que, se não forem submetidas a esse regime, podem se tornar crianças perigosas, o que também é abordado pelo primeiro artigo desta obra.

Os artigos da coletânea, embora originados em diferentes campos, apresentam pontos-chave em comum no entendimento do objeto infância e do sujeito criança: a infância é um período socialmente construído; é uma forma estrutural, porque permanece ainda que os sujeitos cresçam e não façam mais parte da infância;6 é um conceito culturalmente/socialmente construído; a infância não pode ser confundida com fases do desenvolvimento humano, e muito menos com imaturidade; precisa ser reconhecida como ela própria para não ser entendida como uma preparação para a vida adulta; crianças são agentes ativos; produtores de cultura e contribuem para a produção do mundo adulto.

Se o objetivo da obra era explorar a infância a partir de vários referenciais teóricos e campos empíricos, ela conseguiu contribuir na composição de um mosaico para entender a criança, já presente na capa do livro. Além disso, chama a atenção para o diálogo necessário entre os estudos acadêmicos e as políticas voltadas para a infância. E, por fim, abre horizontes para que os grupos de pesquisa se relacionem a fim de investigar esse fenômeno complexo que é a infância de forma mais colaborativa.

1 BACHELARD, Gaston. A poética do devaneio. São Paulo: Martins Fontes, 1988.
2 FERNANDES, Florestan. As "Trocinhas" do bom retiro: contribuição ao estudo folclórico e sociológico da cultura e dos grupos infantis. Pro-posições, Campinas, v. 15, n. 143, p. 229-250, jan./abr. 2004.
3 TRENT, James. A Decade of declining involvement: American sociology in the field of child development, the 1920s. Sociological Studies of Child Development, v. 1, p. 11-38, 1987.
4 Ver: MONTANDON, Cléopâtre. Sociologia da infância: balanços dos trabalhos em língua inglesa. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, n. 112, p. 33-60, mar. 2001. Disponível em: <www.scielo.br/pdf/cp/n112/16100.pdf>. Acesso em: abr. 2013.
SIROTA, Régine. Emergências de uma sociologia da infância: evolução do objeto e do olhar. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, n. 112, p. 7-31, mar. 2001. Disponível em: <www.scielo.br/pdf/cp/n112/16099.pdf>. Acesso em: abr. 2013.
5 ARIÈS, Philippe. Centuries of childhood. Harmondsworth: Penguin, 1960.
6 QVORTRUP, Jens. Childhood in Europe: a new field in social research. In: CHISHOLM, Lynne et al. Growing up in Europe: contemporary horizons in childhood and youth studies. New York: W. de Gruyter, 1995. p. 7-19.
CORSARO, William. Sociologia da infância. Porto Alegre: Artmed, 2011.
Revista Cadernos de Pesquisa

A voz e a escuta


A voz e a escuta: encontros e desencontros entre a teoria feminista e a sociologia contemporânea

Arlene Martinez Ricoldi
Socióloga, pesquisadora da Fundação Carlos Chagas. aricoldi@fcc.org.br

MIRIAM ADELMAN. SÃO PAULO: BLUCHER ACADÊMICO, 2009. 246 p.

A obra é uma síntese original e, talvez, uma das poucas em língua portuguesa sobre o assunto. A Voz e a Escuta discute a relação entre sociologia e feminismo, desde a década de 1960, em que a Voz representa as teorias feministas e a Escuta, a audição seletiva da disciplina sobre seus questionamentos. Resultado de doutoramento, a obra é madura e bem construída, devido, em grande parcela, à experiência acumulada da autora. A introdução é de leitura indispensável, pois reconstrói a trajetória singular dessa americana, aqui radicada desde a década de 1990, testemunha da introdução dos estudos de gênero na academia, entre Estados Unidos, México e Brasil.

O texto inicia apresentando a gênese histórica e social do feminismo e das "novas formas de pensar" (p. 54, nota 46) que emergem a partir dos anos 1960, com raízes no pós-guerra. Revisa os principais elementos constituintes da "década mítica", com referências literárias e cinematográficas: a geração beat, na década de 1950, e sua revolta contra o establishment e, posteriormente, o surgimento da Nova Esquerda e da contracultura. Todos esses movimentos, literários, políticos ou sociais, fizeram críticas mais ou menos elaboradas ao modelo cultural dos anos 1950, abrindo oportunidades para o surgimento para "novas formas de pensar". Um aspecto peculiar dessas novas formas de pensamento é que foram elaboradas a partir de novas trocas entre os grupos sociais, local e globalmente. Essa é a tônica da autora durante todo o texto. Ela mostra como a aproximação e o diálogo com o que, até então, era concebido como "Outro" (o Oriente, o Terceiro Mundo, as mulheres, os negros) reelabora as formas de pensamento.

Enquanto a Nova Esquerda questionava as formas tradicionais de fazer política, considerando valores pós-materiais, a contracultura reelaborava o cotidiano. Em especial na chamada contracultura, há questionamentos embrionários sobre os possíveis lugares das mulheres nos seus projetos, já que a família, a moral sexual convencional e o poder tradicional estavam sendo postos em xeque. A liberalização dos costumes, por vezes, representava em uma armadilha para as mulheres, ao se traduzir na obrigação de sempre estar sexualmente disponíveis para os homens. Esforços de organização autônoma de mulheres surgiram para debater suas questões nos chamados grupos de autoconsciência (consciousness raising groups). Nos movimentos sociais dos anos 1960 e no interior da Nova Esquerda, muitas mulheres começaram a contestar sua posição subalterna.

No campo científico, o surgimento das novas formas de pensar levou a uma mudança de paradigma que repercutiu na epistemologia e na sociologia do conhecimento. Entre elas, desenvolvimentos posteriores das correntes etnográficas da Escola de Chicago (etnometodologia e interacionismo simbólico), as releituras marxistas a partir da psicanálise, as novas problematizações das relações entre estrutura e agência e as insuficiências da centralidade da classe como conceito explicativo, o pós-estruturalismo e a chamada "virada cultural". Esses desenvolvimentos, com raras exceções, ainda estavam assentados em visões androcêntricas dos novos atores.

Imersa nesse caldo intelectual, a perspectiva feminista começa a introduzir suas críticas, que irão culminar na "emergência e construção da teoria feminista contemporânea" (p. 85). A autora dedica boa parte do terceiro capítulo a explicar a ruptura epistemológica provocada pela obra de Simone de Beauvoir. A feminista francesa foi a primeira a chamar a atenção para o profundo viés masculinista dos cânones científicos, isto é, o conhecimento legitimado. Aceitar esse questionamento, portanto, pressupõe a revisão de todo o conhecimento produzido até então. Em face disso, a autora se posiciona de forma cautelosa: não se trata de invalidar o conhecimento até então produzido, mas de revisá-lo a partir da inclusão do que fora antes silenciado. No caso do feminismo, trata-se de introduzir a diversidade da experiência das mulheres, excluídas do processo de formulação das ciências modernas, cuja admissão se deu somente quando suas instituições e epistemes já estavam constituídas. A mais óbvia consequência disso foi a formulação de questões em um mundo social no qual os homens ocupam o espaço público e as mulheres, o privado, bem como a desvalorização do feminino, identificando as mulheres com a natureza, as emoções e o corpo e os homens com a racionalidade. Durante o século XX, porém, essa tendência de exclusão das mulheres foi revertida, e elas passaram a ingressar cada vez mais no ensino superior e no mundo público.

O feminismo, assim como a psicanálise e a teoria pós-moderna, faria parte do que Flax (19911 apud p. 99) denominou de transitional thinking, um pensamento de transição que rompeu com alguns pontos do pensamento de tradição iluminista, que incluiria uma nova concepção do Eu, corporificado e social, a consideração de gênero como dimensão de análise do social e a revisão de conceitos considerados "clássicos" (como o de trabalho, por exemplo). O desafio posto é, portanto, trabalhar com o conceito de conhecimento/pensamento masculinista que constrói ideias naturalizadas a respeito de gênero a partir de uma série de dicotomias (razão/emoção, natureza/cultura, homem/mulher etc.). Uma nova geração de escritoras e acadêmicas feministas se dedica a compreender o significado da subordinação feminina na releitura de obras clássicas, postura que resultou em desdobramentos a partir das teorias marxistas, da psicanálise e da antropologia.

Para a autora, o impulso crítico do pós-estruturalismo, de forma geral, é que irá contribuir para lançar um dos maiores desafios ao feminismo nos últimos anos: pensar a pluralidade da condição feminina. O problema para o qual chama a atenção é a noção de Mulher Universal, equívoco semelhante e não ocasional ao da ideia masculinista tão criticada de Homem Universal. Foram as feministas negras e as lésbicas que primeiramente apontaram esse equívoco, descontruindo uma experiência universal das mulheres. Esses desafios encontraram obstáculos nas diferentes disciplinas e áreas de conhecimento.

Nesse cenário, a sociologia aparece como a ciência que ficaria em um "lugar intermediário entre a boa disposição antropológica e a cegueira institucionalizada da história e da literatura" (p. 133). Visto que a história e a literatura têm um caráter muito mais interpretativo que a sociologia (em especial, considerando-se a norte-americana), a incorporação de gênero nessas disciplinas exigiria mudanças mais radicais para se criar espaço e voz para as experiências femininas.

A sociologia, por sua vez, incorpora de forma sui generis a perspectiva de gênero: por meio de "mecanismos de contenção", com criação de espaços próprios e a adoção de gênero como mais uma variável descritiva, e não como uma "dimensão que exige profundas reformulações dos conceitos sociológicos mais importantes" (p. 133). A ideia de contenção foi extraída de Stacey e Thorne (1985),2 para analisar o contexto americano, mas que a autora acredita que, com as devidas ponderações, é possível aplicar ao contexto brasileiro.

Sendo assim, a sociologia teria tido uma incorporação menos "problemática", no sentido de pouco alterar as bases tradicionais da disciplina. Mesmo os grandes nomes da sociologia contemporânea no pós-68, como Pierre Bourdieu, Alain Touraine, Anthony Giddens e Jürgen Habermas, citados pela autora (p. 134), incorporam, tardiamente e de forma parcial a discussão sobre gênero. Curiosamente, poucas páginas depois, serão analisados, em subseções de tamanhos irregulares para cada autor, Richard Sennet, Giddens, Touraine e Habermas, nessa ordem. Mesmo que se esclareça que a escolha se deu por se tratar de notórios "teóricos da modernidade", a ausência do anteriormente citado Bourdieu se faz sentir por sua considerável atenção a questões de gênero e sua influência nesses estudos.

Adelman procura mostrar que os autores analisados, embora dialoguem em medidas diferentes com o feminismo, não incorporam o gênero de forma importante em suas análises, mesmo quando reformulam categorias extremamente "generificadas", em especial, aquelas que tratam da dicotomia público/privado. Enquanto Sennet e Habermas dialogam menos (ou quase nada) com a teoria feminista, Touraine, que se aproxima um pouco mais, refere-se ao feminismo de forma abstrata, utilizando o movimento de mulheres como exemplo para corroborar sua teoria, pouco citando autoras feministas. Giddens parece fazer um esforço maior para incorporar gênero em suas análises como um aspecto importante e com alguma centralidade. Sua maior lacuna seria a dificuldade de incorporar um aspecto fundamental nas questões de gênero, raça ou classe: a desigualdade.

Apesar das resistências ao gênero nas principais correntes de pensamento da sociologia, conceitos centrais da disciplina sofreram reformulações importantes a partir dos questionamentos suscitados pela sua formulação. Entre eles, trabalho, consumo, público/privado, pessoa, sujeito e ação social. Gênero eleva a um novo patamar temas como consumo e sexualidade, antes negligenciados, mas que são centrais para compreender a cultura da modernidade. A categoria trabalho é totalmente rediscutida, incorporando o trabalho não pago e o reprodutivo; a noção de care é introduzida no vocabulário político pelas feministas para valorizar o trabalho do cuidado, quase sempre executado por mulheres.

Uma contribuição importante para a revisão do cânone são os estudos pós-coloniais, que, ao lado das teorias feministas, lançaram novo olhar sobre as sociedades modernas. Autores como Edward Said, Stuart Hall e o precursor Franz Fanon são apresentados. Essa teorização é fundamental para realizar a crítica epistemológica que resultou em uma ampliação do sujeito, seu deslocamento e descentramento, bem como a desconstrução dos binarismos típicos da modernidade (margem/centro, Ocidente/Oriente, tradição/modernidade). A ideia principal dos estudos pós-coloniais é mostrar que a colonização não é algo "externo" às metrópoles, reencenando a História. As relações raciais, nessa reencenação, ganharam novo status e centralidade.

Com inúmeros pontos de contato, as relações entre estudos feministas e pós-coloniais são complexas. Nesses últimos, as questões das mulheres podem ser colocadas em segundo plano, ou instrumentalizadas nas lutas nacionalistas (contra e a favor dessas). Porém, defende a autora, o pós-colonialismo, cujas maiores referências são masculinas (Stuart Hall, Edward Said e Homi Bhabhas) teria diálogos importantes com a teoria feminista. Do outro lado, feministas ocidentais foram criticadas por sustentarem uma visão "orientalista" das mulheres do –terceiro mundo, construindo uma "mulher típica", "vítima", "pobre, reprimida e submissa às normas e tradições culturais" (p. 213).

Dessas relações emerge uma visão feminista pós-colonial ou multicultural, que dará centralidade ao complexo jogo de relações de classe, raça, gênero, nacionalidade e orientação sexual, na reconstrução das interpretações históricas. Os processos de tradução cultural são úteis para pensar essas trocas culturais entre Oriente-Ocidente e Norte-Sul, mas também para rever esses fluxos, reconhecendo diferentes percursos. Em lugar de somente pensar a imposição de conceitos e ideias do Ocidente (sem negar que isso também pode ocorrer), considera-se possível aproveitar esses conceitos, traduzindo-os e adaptando-os, realizando "empréstimos voluntários" ou apropriações criativas e críticas dos feminismos ocidentais.

As conclusões de Adelman reafirmam a prevalência dos mecanismos de contenção na sociologia; a incorporação de gênero no cânone ainda é muito discreta, o que resulta em alguns problemas importantes. Grandes autores da disciplina dialogaram com a teoria feminista, porém, essas leituras não deixam de ser "interpretações" (muitas vezes, parciais ou incorretas), não corretamente citadas, o que invisibiliza suas contribuições. Portanto, impede-se aos estudantes o acesso direto às autoras feministas e suas discussões.

O fenômeno da disciplinaridade contribui para a manutenção de temas canônicos. A autora, mais uma vez, contemporiza, defendendo certa manutenção das fronteiras disciplinares. Em lugar de romper fronteiras, defende uma maior "abertura interdisciplinar". Para isso, sugere três "estratégias": 1) um esforço por parte das pesquisadoras feministas de sair dos espaços "confortáveis" da área específica de gênero e se engajar no trabalho de introduzir as teorias feministas no cânone sociológico. A sugestão é que isso seja feito por meio da tradução cultural. No caso brasileiro, o problema da tradução é especialmente importante, pois, sem acesso a materiais em língua portuguesa, a maioria dos estudantes tem acesso apenas às ideias já reinterpretadas pelo cânone; 2) procurar novos interlocutores, frequentando os espaços nos quais são discutidos dos assuntos mais gerais da disciplina; e 3) procurar uma convivência mais intensa com outras áreas disciplinares, para produzir perspectivas mais polifônicas, sem negar a especificidade dos diversos olhares disciplinares e suas contribuições.

O livro de Adelman é importante por resumir diversas influências e referências que constituem o corpus teórico de gênero em seus diversos matizes e correntes teóricas. O peso da literatura de língua inglesa é um viés, mas, por outro lado, devemos lembrar que gênero (ou gender) tem origem nessa língua, daí a importância de compreender o contexto intelectual e histórico de sua criação. A obra se apresenta como uma leitura fundamental para estudantes de diversos níveis que, em contato com estudos de gênero, ainda têm dificuldade de ter acesso às discussões teóricas de fundo sobre o assunto.


1 FLAX, Jane. Thinking fragments: psychoanalysis, feminism and postmodernism in the contemporary West. Berkeley/Los Angeles: University of California Press, 1991.
2 STACEY, Judith; THORNE, Barrie. The missing feminist feminist revolution in sociology. Social Problems, v. 32, n. 4, p. 301-316, apr. 1985.
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