O homem que aprendeu o Brasil: a vida de Paulo Rónai

Mariana Holms

MARTINS, A. C. I. O homem que aprendeu o Brasil: a vida de Paulo Rónai. São Paulo: Todavia, 2020. 384p

A vida de Paulo Rónai, tradutor, crítico literário e educador húngaro, cujo fôlego destinou-se à construção de pontes culturais entre o Brasil e a Europa do século XX, é o assunto do livro O homem que aprendeu o Brasil da escritora e jornalista Ana Cecília Impellizieri Martins (2020). A reconstrução das aventuras (e agruras) que trouxeram o intelectual às terras brasileiras em 3 de março de 1941, bem como de sua trajetória aqui, é fruto de uma pesquisa marcada tanto pela acuidade na análise de um vasto material arquivístico e bibliográfico quanto pelo tensionamento das esferas coletiva e individual nas conjunturas do nazifascismo e do exílio no Brasil em pleno Estado Novo.

Nas palavras de Nora Tausz Rónai,1 arquiteta e escritora, “colaboradora para o resto da vida” de Paulo Rónai, a postura assumida por Ana Cecília Martins (2020, p.15) se traduz em imagem: apreciar a beleza de uma pérola, indagando acerca do tempo e do processo de sua formação.2 A beleza da vida e obra de Rónai surge de uma história de dor, transformada pelo amor às palavras, pela curiosidade genuína para com o outro (sua língua, cultura, sentimento do mundo) e pelas possibilidades de comunicação e compreensão mútua. Interessa à biógrafa demonstrar o “movimento de assimilação no país” (p.12) desse homem “intelectual humanista […], empenhado em sobreviver” (p.15).

Percebe-se a argúcia do olhar investigativo de Ana Cecília Martins em relação ao material do acervo pessoal de Paulo Rónai e de cinco arquivos públicos e nacionais: diários, cartas, manuscritos, publicações, dedicatórias, documentos oficiais e registros de uma rede de contatos tecida no Brasil. A autora buscou familiarizar-se com Rónai pelos vestígios de seus gestos e sua dicção. “As marcas pessoais que Paulo imprimiu em seu diário foram criando códigos que se tornaram aos poucos reconhecíveis. Um evento importante sublinhado; as abreviações decifradas pelo léxico que se repete, assim como os nomes, também abreviados, de personagens de sua órbita profissional e íntima” (p.42). Por isso, ao acompanhar a biografia desse importante tradutor e crítico literário, não veremos tantas menções a “Rónai” quanto ao “Paulo”, essa terceira identidade do intelectual que, em 1928, deixou de usar o nome húngaro Pál para assumir profissionalmente o nome francês Paul e, a partir de 1941, adotar o nome brasileiro Paulo e a nacionalidade correspondente.

Ana Cecília Martins oferece-nos um retrato poliédrico não só do próprio Rónai, mas também do Brasil - socialmente complexo, politicamente ambíguo e, no âmbito cultural, marcado pela colaboração florescente entre artistas e intelectuais brasileiros e estrangeiros, que aqui puderam encontrar abrigo das perseguições nazistas e da Segunda Guerra. Quem deseja conhecer a biografia de Paulo Rónai acaba adentrando outras biografias individuais e coletivas, relevantes no cânone literário brasileiro, e divisa uma troca autêntica entre a cultura brasileira e as tradições europeias representadas pelos intelectuais e artistas de expressão magiar, francesa, alemã e de tantos outros contextos linguísticos. Por isso, conhecer Rónai é aprender o Brasil ao qual ele teve acesso, é conhecer Ribeiro Couto, Jorge de Lima, Cecília Meireles, Carlos Drummond de Andrade, Aurélio Buarque de Holanda e João Guimarães Rosa (citando só alguns de seus amigos). A dedicação de Paulo Rónai à literatura, ao trânsito de línguas e culturas, conduziu-o a uma trajetória brilhante neste país, que agora pode ser reconhecida como merece.

O livro não é só um mergulho na vida particular de Paulo Rónai no Brasil, é também uma enriquecedora exposição do contexto cultural, político e social do biografado na Hungria, seu país de origem: seus escritores e cientistas notáveis, o desmembramento do Império Austro-húngaro, as crises oriundas das duas Grandes Guerras e o impacto do nazismo sobre o país. Esse panorama evidencia a tensão entre a contingência política e as ações individuais, observando as consequências diretas daquela na vida de Rónai e sua família. Na Hungria, com as leis antissemitas restringindo o número de judeus no ensino superior (assim como em outros setores), a entrada de Rónai na Universidade não foi definida exclusivamente pela sua capacidade intelectual, mas dependeu também da solidariedade (ou da postura ética) de um colega que lhe cedeu seu próprio lugar devido ao reconhecimento da qualidade do percurso acadêmico de Rónai. Dr. Paul Rónai recebeu a titulação em Filologia e Letras neolatinas, sua formação contou com dois períodos de estudo na Sorbonne e na Aliança Francesa em Paris. Lendo Dom Casmurro em tradução francesa, descobriu Machado de Assis na voz de um tradutor brasileiro expatriado. Essa leitura provocara o impulso inicial do filólogo e professor húngaro em direção ao Brasil, mas foi através da poesia que se deu o encontro definitivo com o português brasileiro.

A relação de Rónai com as línguas e as literaturas que pesquisava parece atravessada ou motivada por uma percepção sinestésica, manifesta no caráter sensual de sua crítica: sentia as palavras, a atmosfera que criam com sua sonoridade, seu ritmo, seu sabor e suas imagens. A novidade e a materialidade do português representaram para Rónai (2014, p.38), “consolado pela interessante experiência linguística”, uma sobrevida em meio aos avanços do nazismo. Em seus escritos, nota-se que suas hipóteses de leitura extrapolam a matéria linguística, dirigindo-se também à pessoa “que se encontra atrás das frases, ambições, objetivos” de um texto (ibidem, p.137). Esse ímpeto levou Rónai a contatar os poetas brasileiros que traduzia, entre eles diplomatas e funcionários públicos ligados ao Ministério da Educação e a órgãos culturais. Rónai trabalhou para difundir suas obras na Hungria, estabeleceu relações cordiais, e isso justificaria sua vinda ao Brasil como mediador cultural. Ao narrar o árduo trâmite burocrático que envolveu o exílio de Rónai, enquanto esse traduzia e lecionava nos liceus de Budapeste e durante o período em que esteve detido num campo concentração, Ana Cecília Martins situa o leitor nos bastidores da política internacional brasileira no Estado Novo, simpático à ideologia nazifascista, com suas leis também antissemitas e adidos, salvo alguns, alinhados ao regime. Rónai, por fim, obteve - com muito custo e aflição - não só um visto, mas uma ocupação profissional na sua área de formação e um formidável círculo intelectual e artístico, onde encontrou amizades que o ampararam e acolheram no país de refúgio.

Interessante seria observar o comentário de Drummond sobre o abrasileiramento de Paulo Rónai em paralelo com o relato deste a respeito de Cecília Meireles. Drummond sugeriu que “os motivos pessoais de angústia que [Rónai] trazia da Europa não afetariam esse abrasileiramento progressivo” (p.137). Embora o poeta tivesse consolado muitas vezes o amigo húngaro, como indica a biógrafa, ele aqui parece elogiar a separação entre as emoções penosas vividas pelo exilado em função do seu desenvolvimento pleno em um novo contexto cultural. Rónai, por sua vez, relata ter encontrado em Cecília Meireles uma empatia rara: “poucos aquilatavam como ela a profundeza do drama individual de cada um de nós [refugiados]. A capacidade requintada de sentir, adivinhar e imaginar levara-a a compreender-nos” (p.133). Esses fragmentos refletem um pouco da delicada situação vivida pelo exilado húngaro com relação à sua dor, à possibilidade de encontrar acolhimento e sua necessidade de integrar-se em um novo local para sobreviver e voltar a viver.

Ana Cecília Martins menciona um comovente gesto de Rónai: ele haveria datilografado para si o conteúdo da carta de despedida do escritor austríaco Stefan Zweig. Nesse ponto do livro, a biógrafa tangencia aspectos sensíveis do exílio, como o medo do suicídio e a coragem de sobreviver, comparando Paulo Rónai a Zweig e Vilém Flusser, três exilados no Brasil. A morte voluntária de Zweig, autor mundialmente lido, teve um grande impacto no meio intelectual e talvez tenha sido ainda mais profundo na vida de outros exilados. Duas reflexões, entre tantas outras, essa obra pode suscitar, sobretudo no que diz respeito à literatura de exílio: a primeira incidiria sobre a experiência do deslocamento, em sentido amplo, que não terminaria ao se aportar ao país de refúgio. A segunda reflexão apontaria para a diversidade de experiências e reações individuais dos exilados, que, enquanto um coletivo, vivenciariam a perda identitária e a condição do refugiado, mas que se diferenciariam em muitos fatores, como idade, grau de instrução, recursos econômicos e contatos prévios, articulação para estabelecer novos contatos e obter recursos e vistos, sua condição psíquica… o “mal do exílio”, ainda que vivido por todos eles, nunca é o mesmo. Por isso, é tão importante um certo cuidado, de modo a se evitar generalizações e juízos de valor ao dar voz a essas vidas, umas já muito conhecidas, outras quase nada, quando não absolutamente esquecidas. Cuidado que a proposta de uma biografia como essa pressupõe.

Além do sofrimento pessoal e circunstancial pelo qual passou Stefan Zweig, ele se desiludira também com o país que escolheu como último destino de exílio. Foi duramente criticado por seu livro Brasil, um país do futuro (publicado em 1940) no Correio da Manhã, expressivo jornal carioca, e “em Jorge Amado, Carlos Drummond de Andrade, Joel Silveira e Rubem Braga, prevalecia a ideia de que o livro de Zweig tinha sido escrito para enaltecer o Brasil do Estado Novo” (p.176). Ana Cecília Martins menciona a dissensão em torno da obra, mas, se muitos fatores distanciam Stefan Zweig e Paulo Rónai, seria possível inferir que ambos se encontravam no Brasil sob a mesma cláusula de exceção: “pessoas [de origem semítica] de notória expressão cultural, política e social”,3 de quem era esperado que se engajassem em projetar uma certa imagem do Brasil. O húngaro, tendo acesso a um círculo intelectual sólido e prestigiado, trabalhou em prol do retrato de um Brasil literário específico e menos idealizado. Nas palavras de Drummond endereçadas a Rónai, abalado pela notícia do suicídio: “Zweig não conheceu as pessoas certas. Sua história é outra, meu caro amigo” (p.173).

A representação de certos exilados como “vencedores na vida”, expressão que o próprio Paulo Rónai pareceu estranhar,4 é discutível, porque reforça a construção da narrativa histórica que toma por objeto de empatia sempre os vencedores, segundo uma leitura benjaminiana (Benjamin, 2013). A história dos exilados, ao contrário, seria parte da história dos vencidos. Para sobreviver, eles fizeram apostas com a capacidade e os recursos de que dispunham, enfrentaram adversidades e arbitrariedades políticas. Rónai trabalhou muitíssimo para “merecer seu destino” no Brasil (p.15), mantendo a esperança de trazer sua família e sua noiva, Magda Péter, em segurança ao país. Num gesto de gratidão pela vida, dedicou-se inteiramente à expansão das relações culturais Brasil-Europa. Contudo, um exemplo amargo dessa arbitrariedade é o fato de que o visto de sua noiva foi negado pelo mesmo governo Vargas que permitira a Rónai vir. A família Rónai se reuniria mais uma vez no Rio de Janeiro, mas Magda acabaria por desaparecer nas mãos da Gestapo.

Na biografia, vê-se que Paulo Rónai (2012, p.199) se dispôs a abandonar a miragem do país de destino, para buscar e traçar seu próprio “fio condutor”. Sua desconfiança diante do próprio conhecimento traduziu-se numa postura de renovada curiosidade pelas dinâmicas linguísticas e culturais do Brasil, interpretando a literatura brasileira. Tornou-se ainda representante dessa no exterior, não por interesse político, por fascínio ingênuo, mas por ter sido alguém “profundamente interessado no outro” (p.171), pela sua compreensão do valor da alteridade e pelas possibilidades de identificação humana.

Referências

BENJAMIN, W. Sobre o conceito da História. In: O anjo da história. Org. e trad. João Barrento. 2.ed. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2013.

MARTINS, A. C. I. O homem que aprendeu o Brasil: a vida de Paulo Rónai. São Paulo: Todavia, 2020. 384p.

RÓNAI, P. A tradução vivida. 4.ed. Rio de Janeiro: José Olympio, 2012. 255p.

_______. Como aprendi o português e outras aventuras. 2.ed. Rio de Janeiro: Edições de Janeiro, 2014. 264p.

Notas

1

Cf. Relato de Nora Tausz Rónai, em “Escritores, tradutores e críticos literários” (temporada 1, ep.2). Canto dos exilados [Série]. Direção de Leonardo Dourado. Roteiro de Kristina Michahelles. Rio de Janeiro: Arte 1; Telenews; Riofilme, 2016. (51 min.)

2

Em favor da legibilidade da resenha, as citações do livro de Ana Cecília Impellizieri Martins serão, a partir de agora, indicadas apenas pelo número de páginas.

3

Cláusula de exceção no decreto que restringia a concessão do visto brasileiro a judeus, de 7 de junho de 1937 (p.64, 114).

4

Cf. Discurso proferido na cerimônia de posse da cátedra de francês no Colégio Pedro II (p.252

Rev. Est. Avançados

A forma simbólica da modernidade

Cecilia Marks

MORETTI, F. O romance de formação. Trad. Natasha Belfort Palmeira. São Paulo: Todavia, 2020


Uma dialética de perdas e ganhos: assim Franco Moretti introduz sua tese de o romance de formação ser a forma simbólica da modernidade. “Perdi minha subjetividade, mas encontrei um mundo, disse Goethe a propósito da viagem à Itália [...]: a vida ofereceu menos do que o esperado - porém ofereceu algo a mais, e inesperado” (p.11). Teórico que cunhou o conceito de “distant reading” em contraposição à prática da “close reading” - interpretação rente ao texto que se consolidou ao longo do século XX -, Moretti propõe em O romance de formação manter um olhar distanciado das obras em si para as analisar como representantes de seus respectivos contextos e momentos históricos. Assim, ao abrir mão da leitura imanente para alçar voo e alcançar uma visão extensiva, é dada a possibilidade de estabelecer conexões de enredos e personagens com movimentos sociais que abalaram a dinâmica das relações entre indivíduo e sociedade, abarcando desde aspectos da vida pessoal e cotidiana até a esfera pública e política.



Para desenvolver sua argumentação, o ensaísta transita por um extenso arco de ideias, dialoga com diversas linhas de pensamento, contestando-as ou embasando seu raciocínio - de teóricos como Lukács, Bakhtin, Adorno e Barthes a filósofos e historiadores como Hegel, Tocqueville, Burckhardt e Habermas, além de Freud e Darwin, entre outros. Mesmo assim, chega a uma amarração coesa, embora algumas vezes constranja o leitor a uma dispersão de propósitos. Essa característica da obra, publicada originalmente em 1986, portanto antes de Moretti desenvolver sua metodologia pluridisciplinar para estudar a história da literatura, demonstra que ali já germinavam conceitos que o autor expandiu posteriormente.



De acordo com Mikhail Bakhtin (2010, p.121), graças à sua capacidade de renovação permanente, o gênero literário “sempre é e não é o mesmo, sempre é novo e velho ao mesmo tempo. O gênero renasce e se renova em cada nova etapa do desenvolvimento da literatura e em cada obra individual de um dado gênero”. No caso do romance de formação, essa passagem é bem marcada por um momento histórico definido e por uma obra específica.



Moretti considera o romance de formação a forma simbólica e hegemônica da modernidade em decorrência das grandes mudanças sociais e econômicas provocadas pela dupla revolução, a industrial e a burguesa. Organizado em quatro grandes blocos, que por sua vez separam-se em capítulos, esses divididos em vários subtítulos instigantes, numa estrutura que remete ao formato de árvore, o livro compreende um período de pouco mais de um século, entre o surgimento do paradigmático Os anos de aprendizado de Wilhelm Meister, de Goethe, publicado em 1795-1796, e o de algumas obras modernistas do início do século XX, até 1914 - essas abordadas em um ensaio adicional.



Uma vez que a definição de romance de formação tornou-se bastante elástica e abrangente, Moretti opta por utilizar o termo original Bildungsroman apenas para o romance de Goethe e Orgulho e preconceito, de Jane Austen, os quais considera tradicionais. Os demais títulos do corpus são designados genericamente romance de formação. A apreciação dos dois livros citados conduz a parte inicial do estudo, fincando as bases da argumentação. Nessa escolha também se fundamenta a diferença estabelecida pelo autor entre os movimentos revolucionários e as transformações sociais ocorridas na Alemanha e na Inglaterra, de um lado, e na França, de outro, com seus respectivos reflexos nas obras analisadas e emanações por estas provocadas.



No Bildungsroman tradicional, o protagonista é jovem e culto, em busca de um sentido para a vida. Suas aspirações chegam a ser experimentadas, mas não se efetivam de fato, pois ao final da trajetória ele as abandona em prol de outras vivências, que o encaminham para a conformidade ao mundo e à realidade, harmonizando-se o herói com a sociedade para a qual se formou durante sua jornada rumo à maturidade. Aqui, fica implícito o já mencionado aparato da troca, tão caro ao pensamento burguês.



Assim, para Moretti, a juventude é a imagem que reflete a configuração social, econômica e histórica da modernidade, adquirindo centralidade simbólica por “acentuar seu dinamismo e instabilidade” (p.30). Se no Bildungsroman é permitida à irrequieta interioridade juvenil explorar o espaço social, esse processo de aprendizagem se conclui de maneira harmoniosa sem gerar frustrações, pois a internalização de valores ocorre de maneira a cumprir o que Moretti aponta como o “paradigma ideal da socialização moderna: desejo fazer aquilo que, de todo modo, deveria ter feito” (p.50). A individualidade é a força centrípeta da narrativa, que deságua em uma vida cotidiana equilibrada e estática, diga-se que almejada e plena, embora exteriormente a modernidade siga em progressão contínua - “velocífera”,1 numa formulação de Goethe. Nesse sentido, a formação moderna não se dá abruptamente, como um rito iniciático, mas é uma construção significativa visando a uma finalidade.



Isso posto, é preciso frisar que a juventude não perdura para sempre, é passageira, e acaba por trair seus princípios. Sob esse aspecto, o autor salienta as diferenças entre a forma simbólica romance de formação na Alemanha e Inglaterra - onde atuava para evitar os “efeitos irreversíveis” da Revolução Francesa, segundo Moretti (p.123)2 - em comparação com a França e a Rússia. No Bildungsroman tradicional há uma condução teleológica, que encontra o equilíbrio, a conciliação de interesses das duas classes hegemônicas - a decadente aristocracia e a emergente burguesia. Já nos romances franceses e russos apresentados na segunda parte do livro, a característica é de ruptura, de uma juventude desencantada com os valores revolucionários, que, de resto, compõem um ideário professado mas dificilmente praticado. Mesmo assim, o protagonista de O vermelho e o negro, de Stendhal, não quer trair suas convicções nem renunciar à busca do “sentido da vida”, não pretende firmar um compromisso com o sistema. Ao contrário das primeiras, essas narrativas não se fecham nem correm para um final harmonioso, pois não há destino alternativo, senão a morte, a loucura, o desterro, para esses tipos condenados pela ordem social por não abdicarem dos ideais juvenis.



Moretti ilumina com perspicácia o paradoxal conflito entre liberdade e autodeterminação - uma das bandeiras da Revolução Francesa e que se encontra no cerne da modernidade - e os limites impostos pelo próprio capitalismo visando à conformidade e adequação ao modo de produção. Ou seja, o indivíduo moderno é livre, desde que adequadamente socializado/formado para atender às necessidades do sistema - “Em outras palavras, é preciso renunciar a ser ‘moderno’ ou renunciar a ser ‘indivíduo’” (p.272). Essa condição sine qua non, conforme Moretti, remete à teoria evolucionista de Darwin, tão cara ao autor, de que sobrevive o que melhor se adapta e não o mais forte. Por outro lado, nessa nova ordem a humanidade se viu “fadada” à liberdade, pois, ao romperem-se as estruturas de subserviência, a liberdade pode ter se tornado um fardo cansativo e doloroso, resultando em medo e solidão (p.113).



O romance de formação se estrutura sobre essas “drásticas antíteses” (p.31) e, justamente pelo seu caráter contraditório, tornou-se a forma simbólica da modernidade; por ser tão paradoxal quanto a cultura moderna, que exige a coexistência de valores opostos para se manter e se reproduzir. Por sua flexibilidade, ecletismo e capacidade de adaptação, o romance de formação superou outras formas narrativas - romance histórico, epistolar, alegórico, satírico, Künstlerroman -, que seguem modelos mais rígidos. “E vice-versa, naturalmente: quanto mais uma forma foi capaz de flexibilidade e compromisso, melhor pôde governar-se no turbilhão sem síntese da história moderna” (p.36).



Diferentes dos heróis integrados do Bildungsroman, a personificação de sujeitos cindidos, fragmentados e incoerentes, trilhando caminhos sinuosos e instáveis, sem uma finalidade determinada, faz surgir, nos romances franceses do século XIX, “novas constantes estruturais [que] colocam, por assim dizer, o romance de formação em sintonia com seu tempo” (p.141). Neles, os processos de individualização e de socialização são incompatíveis, e Moretti enumera algumas das principais antíteses recorrentes em romances pertencentes às duas correntes: casamento versus adultério; felicidade versus liberdade; individualidade versus perda da identidade.



Contudo, enquanto em Stendhal o sentimento de desilusão se impõe, em Balzac, Lucien de Rubempré é o “herói da mobilidade social” (p.208), imediatista e pragmático. Na Comédia Humana as contradições já se mostram assimiladas e o motor do progresso e do sucesso pessoal é incorporado à narrativa, que desvela a relatividade dos valores desse modelo social, em que a moda e o consumo pautam as relações de maneira superficial e efêmera. Aqui, a narrativa da juventude coloca “em relevo a força desumana e indiferente do novo mundo, que reconstrói - como se fosse uma autópsia - a partir das feridas infligidas ao indivíduo” (p.254).



No bloco final do livro, Moretti se detém em particularidades observadas na Inglaterra - “única nação europeia em que 1789 não se afigurou como o ano zero da modernidade” (p.277) -, caracterizada por estabilidade de valores, firme regulação jurídica, hierarquia e conformismo. No cânone literário inglês do período, o autor observa uma desvalorização da juventude e, antes, um desígnio pela manutenção de escolhas feitas pelo herói na infância, o que denomina de “romance de conservação” (p.279) mais do que de formação. Assim, essas narrativas se aproximam dos contos de fada, cuja estrutura é de polarização e qualquer ambiguidade é dissipada no final. Os personagens são pautados por uma espécie de taxonomia e dependem de coincidências narrativas para promoverem o andamento do enredo (p.295), prática que levará, de acordo com Moretti, à forte tradição inglesa de romances de terror e de suspense. O autor, entretanto, faz questão de indicar as exceções: “George Eliot... e tudo muda. Junto a Jane Austen ela é a única escritora que soube renunciar ao modelo do conto de fadas judiciário e se mediu com a problemática europeia do romance de formação” (p.324).



A análise das transformações ocorridas no romance de formação desde o seu surgimento é complementada por considerações sobre um pequeno rol de romances modernistas, de Conrad, Mann, Musel, Walser, Rilke e Kafka. Moretti constata que essas obras-primas não iniciaram uma nova etapa na história do romance de formação europeu, mas sim a encerraram de vez. Isso porque, nessas narrativas - inseridas em uma realidade moderna já consolidada - o protagonismo do indivíduo é soterrado pelas instituições, essas sim instrumentos deliberados de coerção. Esse é “o mundo do romance de formação tardio”, que repercute ainda hoje.



Tais reflexões constam de um ensaio publicado em 1990, incorporado ao livro, assim como o prefácio autocrítico do autor, redigido em 1999, em que esse aponta as limitações de ordem geográfica, social e histórica da obra e esclarece alguns caminhos teóricos percorridos posteriormente. Outros aspectos positivos são as referências contidas em notas de rodapé remeterem a edições acessíveis ao leitor brasileiro, o índice onomástico e a lista de edições nacionais do corpus estudado, embora alguns títulos, tanto dos romances analisados como da bibliografia teórica, disponham de edições e traduções mais recentes e atualizadas.



A publicação de O romance de formação reveste-se de relevância, pois a obra pode dialogar com uma tradição recente, porém consistente, que se estabeleceu no país a partir dos anos 1990, com estudos como O cânone mínimo, de Wilma Maas, e Labirintos da aprendizagem, de Marcus Mazzari, autor com quem divido a organização de Romance de formação - Caminhos e descaminhos do herói (no prelo), volume composto por 26 ensaios de diversos pesquisadores, abordando obras de diferentes origens e períodos.

Referências

BAKHTIN, M. Problemas da Poética de Dostoiévski. Trad. Paulo Bezerra. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2010.
ECKERMANN, J. P. Conversações com Goethe nos últimos anos de sua vida: 1823-1832. São Paulo: Editora Unesp, 2016. p.521-2.
MAZZARI, M. V. Os anos de aprendizado de Wilhelm Meister: “um magnífico arco-íris’’. Revista Literatura e Sociedade, v.1, n.27, 2018.
_______. A dupla noite das tílias - História e natureza no Fausto de Goethe. São Paulo: Editora 34, 2019.
MORETTI, F. O romance de formação. Trad. Natasha Belfort Palmeira. São Paulo: Todavia, 2020.

Notas

1
Trata-se de uma “referência alegórica ao incipiente ritmo ‘velocífero’ (neologismo criado por Goethe) da modernidade e ao seu caráter autônomo” (Mazzari, 2019).
2
Nesse sentido, o autor parece desprezar o tom irônico insinuado por Goethe em Os anos de aprendizado de Wilhelm Meister, conforme aponta Mazzari (2018): “Goethe designou Wilhelm Meister como ‘pobre cachorro’ numa conversa registrada pelo chanceler von Müller em janeiro de 1821: ‘mas apenas com personagens como essas que se podem mostrar claramente o jogo inconstante da vida e as incontáveis e diversas tarefas da existência, e não com caracteres sólidos e já formados’”. No que se refere ao posicionamento de Goethe com relação à Revolução Francesa, nas Conversações com Eckermann (4 de janeiro de 1824), há a seguinte manifestação do escritor: “É verdade que eu não poderia ser amigo da Revolução Francesa, pois seus horrores estavam muito próximos de mim e me indignavam diariamente, de hora em hora, ao passo que não era possível prever suas consequências benéficas. E eu também não podia assistir indiferente à tentativa de trazer para a Alemanha de maneira artificial semelhantes cenas que, na França, eram consequência de uma grande necessidade. Mas nem por isso era amigo de um despotismo arbitrário” (Eckermann, 2016, p.521-2).

Rev. Estudos Avançados

O programa científico do Antropoceno

Ricardo SoaresWilson Machado

ZALASIEWICZ, J.. The Anthropocene as a Geological Time Unit: A Guide to the Scientific Evidence and Current Debate. Cambridge: Cambridge University Press, 2019. 361p

No ano 2000, o Prêmio Nobel de Química Paul Crutzen e o liminologista Eugene Stoermer publicaram na Newsletter do International Geosphere-Biosphere Programme (IGBP) a hipótese na qual a atual Época geológica do planeta Terra, o Holoceno, havia se encerrado e em seu lugar se iniciara o que viria a ser reconhecido como o “Antropoceno” (Crutzen; Stoermer, 2000). Dessa forma, conceituaram a nova unidade cronoestatigráfica como resultado direto das mudanças ambientais globais proporcionadas pelas ações da humanidade a partir da Revolução Industrial, iniciada no século XVIII com o advento da máquina a vapor de James Watt. Logo, teve início a formalização que a humanidade teria se convertido em uma força geológica poderosa e capaz de alterar irreversivelmente o futuro do planeta.

Mesmo que o Antropoceno apresente certo caráter polêmico e não seja ainda um consenso absoluto nas geociências, nem tampouco nas ciências humanas, devido a grande repercussão na comunidade científica internacional e a um aumento exponencial do interesse na discussão sobre a validade ontológica e epistemológica (Crutzen, 2002), a Subcomissão de Estratigrafia do Quaternário (órgão da União Internacional de Ciências Geológicas - IUGS) considerou que o conceito possuía “mérito estratigráfico” o suficiente para a sua formalização e criou, em 2009, o Grupo de Trabalho do Antropoceno (GTA), cuja finalidade é avaliar se o atual cenário de exploração científica poderia se constituir no reconhecimento de um novo paradigma, e se esta Época poderia formalmente fazer parte da Escala de Tempo Geológica internacional (Silva; Arbilla, 2018; Silva et al., 2020).

Como pode ser observada na Figura 1, após a obtenção de um consenso de, no mínimo, 60% dos membros do GTA a proposta do Antropoceno deverá ser posta à aprovação da Subcomissão de Estratigrafia do Quaternário. Caso aceite os argumentos científicos apresentados, essa subcomissão fará a recomendação à Comissão de Estratigrafia para que, caso também aprove o conjunto de evidências e argumentos científicos apresentados nas etapas anteriores, consolide a proposta para a aprovação pelo Comitê Executivo da IUGS. Esse Comitê será o responsável por atualizar a Escala Geológica de Tempo, constando o Antropoceno como a Época mais recente na história da Terra. Era previsto, inicialmente, que a Subcomissão de Estratigrafia do Quaternário apresentaria a sua decisão durante ao 36ª Congresso Geológico Mundial que seria realizado em março de 2020. Infelizmente, em razão da pandemia do Covid-19, esse congresso teve que ser adiado para novembro de 2020, fazendo que todo o processo de ratificação do reconhecimento formal do Antropoceno como Época geológica continue em andamento (Figura 1).

Figura 1

Processo de avaliação formal para o reconhecimento oficial da proposta do Antropoceno como Época geológica.

O conjunto de dados obtidos e hipóteses levantadas ao longo de uma década pelo GTA têm sido apresentado de maneira crítica e coerente em uma grande variedade de livros e artigos científicos internacionais, assim como foram expostos no 35o Congresso Geológico Internacional, em 2016 (Silva et al., 2018), sendo posteriormente compilados e sumarizados no livro The Anthropocene as a Geological Time Unit: A Guide to the Scientific Evidence and Current Debate, editdo pelos pesquisadores Jan Zalsiewicz, Colin Waters, Mark Williams e Colin Summerhayes (Alasiewicz et al., 2019).

O livro se divide em sete capítulos e conta com a contribuição de 38 dos mais renomados cientistas internacionais atuantes na teoria do Antropoceno. Contudo, embora se observe um grande esforço em proporcionar uma leitura acessível, pelo caráter multidisciplinar e bastante específico do tema, pode se constituir num grande desafio a leitores não familiarizados com a linguagem científica em geral, e com conceitos geológicos em particular.

O primeiro capítulo, “História e desenvolvimento do Antropoceno como um conceito estratigráfico”, expõe como a hipótese do Antropoceno despertou profundo interesse da comunidade científica internacional, principalmente quando foi mais bem elaborada e divulgada na renomada revista Nature (Crutzen, 2002).

Os autores destacam que as ciências naturais foram aquelas que, informalmente, mais utilizaram o Antropoceno para abordar diferentes assuntos inerentes ao Sistema Terra tais como, mudanças climáticas globais, extinção das espécies, acidificação dos oceanos, alteração dos ciclos biogeoquímicos, acumulação de tecnofósseis entre outros (Silva; Arbilla, 2018). Além disso, enfatiza-se constantemente que o objetivo do livro é descrever o Antropoceno somente de um ponto de vista geológico, mas sem adotar um caráter excludente ou polarizante entre diferentes ramos da Ciência, como pode ser observado em “[...] esta definição não exclui outras diferentes interpretações do Antropoceno que apareceram nos anos recentes entre outras comunidades acadêmicas, particularmente nas ciências humanas” (p.1), mas sem tergiversar em seu rígido caráter científico ”[Antropoceno] não tem significância particular ou caráter simbólico [...] é um fenômeno geológico de um planeta profundamente impactado pelos seres humanos” (p.15).

No segundo capítulo, “Assinaturas estratigráficas do Antropoceno”, são apresentadas as evidências científicas que baseiam o Antropoceno, com especial ênfase no uso dos distintos marcadores estratigráficos estocados em diferentes compartimentos ambientais, que são elegíveis a serem reconhecidos como o registro geológico definitivo (golden spike) do início da ação antropogênica sincrônica e global do Antropoceno. As Terras Pretas de Índio (TPI) da Região Amazônica são destacadas como possíveis golden spikes, mesmo apresentando características pedológicas que as definam apenas como interessante marcador da presença antrópica da Bacía Amazônica (Soares et al., 2018).

O terceiro capítulo, intitulado “A assinatura bioestratigráfica do Antropoceno”, apresenta como os fósseis podem fornecer informações fundamentais nas alterações das composições das espécies durante as mudanças sofridas no Sistema Terra ao longo das Eras geológicas. As evidências apontam que a humanidade poderá, e com razão, ser responsabilizada pela atual sexta extinção em massa de diferentes espécies ao redor do globo.

Ao longo do quarto capítulo, “A tecnosfera e seu registro estratigráfico”, os autores apresentam a relação desse novo nicho de construção humana com o Antropoceno, com especial ênfase nos artefatos que podem servir de registros geocronológicos das atividades antrópicas no Sistema Terra. Contudo, ao considerarem os diferentes candidatos à tecnofósseis, os autores se limitaram, injustificadamente, a descrever quase que exclusivamente os plásticos, pois “[Plásticos] providenciam um registro físico distintivo da evolução da tecnosfera durante o século XX e início do século XXI” (p.155). Embora o plástico possua uma indiscutível importância e seja emblemático como potencial tecnofóssil, não se deveria omitir ou diminuir a importância do concreto, do alumínio elementar ou dos materiais eletroeletrônicos que apresentam a mesma tendência de produção massiva a partir da década de 1950, em um período histórico, informalmente, reconhecido como “A Grande Aceleração” (Silva et al., 2020).

O quinto capítulo, “Quimioestratigrafia do Antropoceno”, elucida como a combinação da geoquímica com a estratigrafia pode ser usada para avaliar a variação das substâncias químicas através dos tempos, assim como “[...] definir padrões de alteração da composição química ao longo do tempo que podem fornecer marcadores para o Antropoceno como nova Época geológica” (p.158). Todavia, ao contrário do capítulo anterior, os autores se preocuparam em expor adequadamente os diferentes possíveis marcadores do início do Antropoceno e a tendência sugerida, timidamente, é que seja escolhido futuramente o fallout dos radionuclídeos gerados pelas detonações atmosféricas das armas nucleares, no período da guerra fria, como o marcador mais preciso dessa nova Época geológica.

Embora tenha sido propositalmente omitido pelos autores, caso realmente os radionuclídeos espalhados ao redor do planeta pelas explosões nucleares atmosféricas sejam futuramente escolhidos como definitivos Golden Spikes, isso poderá acarretar em severas e significativas implicações aos estudos das ciências humanas e sociais sobre o tema, que teriam que passar a considerar, também, a contribuição do Socialismo (socialismo real, socialismo com características chinesas etc.), além do sistema capitalista para o surgimento da Época do Antropoceno no Sistema Terra ao longo do século XX.

De forma correta, é constantemente enfatizado na obra que o Antropoceno não deve ser simplesmente confundido ou ter seu estatuto científico reduzido ao mero aumento das concentrações dos gases de efeito estufa (GEE), de origem antrópica, e que estão remodelando e afetando o atual estado de equilíbrio termodinâmico do planeta. Contudo, no sexto capítulo, “Mudanças climáticas e o Antropoceno”, os autores elucidam a questão das mudanças climáticas globais com um enfoque paleoclimático, descrevendo o estado da arte dos mecanismos e processos biogeoquímicos naturais, desde o início da formação da atmosfera primitiva do planeta até a projeção de cenários futuros com seus respectivos impactos ambientais negativos ao equilíbrio térmico do Sistema Terra (derretimento de geleiras, aumento do nível do mar, acidificação dos oceanos etc.). Surpreendentemente, os autores, ao abordarem esse capítulo, não levaram em consideração que as mudanças climáticas globais constituem um dos principais Limites Planetários (espaço operacional seguro) para o desenvolvimento da Humanidade com respeito ao funcionamento do Sistema Terra (Silva; Arbilla, 2018).

Finalmente, o capítulo “O limite estratigráfico do Antropoceno” serve de epílogo, sumariza e critica as diversas propostas de origem sugeridas pela comunidade científica internacional: “PaleoAntropoceno”, “Antropoceno precoce”, hipótese “Orbis Spike”, “Revolução Industrial”, “Grande Aceleração” entre outras. Além disso, os autores reforçam que, independentemente da hipótese a ser reconhecida, o GTA trabalha somente com o “[...] ‘Antropoceno geológico’ essencialmente como originalmente pretendido, e não a outras interpretações” (p.286).

Em 2019, foi divulgado que 88% dos membros do GTA ratificou a proposta que o Antropoceno fosse formalmente reconhecido como uma nova unidade cronoestatigráfica com início a partir da década de 1950, cabendo à Subcomissão de Estratigrafia do Quaternário decidir se apresentaria essa proposta à União Internacional de Ciências Geológicas no 36o Congresso Geológico Internacional, a ser realizado em 2020, na cidade de Nova Délhi - Índia (Silva et al., 2020), como dito anteriormente. Contudo, devido à grave pandemia de Covid-19, até fevereiro de 2020 nem a Comissão de Estratigrafia, nem o Comitê Executivo da IUGS iniciaram as suas respectivas etapas de análise para a oficialização do Antropoceno como Época geológica. Logo, esse livro que representa o esforço de mais de dez anos de coleta de dados e evidências científicas deveria possuir um caráter mais conclusivo de como e quando se iniciou o Antropoceno, e não ser uma mera tentativa de resposta àqueles que criticam, acertadamente, que o GTA não dispunha de um corpus teórico robusto e baseado suficientemente no peso das evidências de forma que atenda ao rigor do método científico.

O livro The Anthropocene as a Geological Time Unit: A Guide to the Scientific Evidence and Current Debate representa uma contribuição imprescindível para a compreensão científica da evolução epistemológica sistemática da teoria relativa ao Antropoceno e, como dito antes, embora possa se constituir como desafiador ao público leigo torna-se primordial àqueles que queiram estar familiarizados com os debates mais recentes a respeito da “Época da Humanidade”.

Referências

CRUTZEN, P. J. Geology of mankind. Nature, v.415, n.3, p.23, 2002.

CRUTZEN, P. J.; STOERMER, E. F. The Anthropocene. IGBP Global Change Newsletter, n.41, p.17-18, 2000.

SILVA, C. M.; ARBILLA, G. Antropoceno: os desafios de um novo mundo. Revista Virtual de Química, v.10, n.6, p.1619-47, 2018.

SILVA, C. et al. A nova Idade Meghalayan: o que isso significa para a Época do Antropoceno? Revista Virtual de Química, v.10, n.6, p.1648-58, 2018.

SILVA, C. M. et al.. Radionuclídeos como marcadores de um novo tempo: o Antropoceno. Química Nova, v.43, n.4, p.506-14, 2020.

SOARES, R. et al. O Papel das Terras Pretas de Índio no Antropoceno. Revista Virtual de Química, v.10, n.6, p.1659-92, 2018.

ZALASIEWICZ, J. et al. (Ed.) The Anthropocene as a Geological Time Unit: A Guide to the Scientific Evidence and Current Debate. Cambridge: Cambridge University Press. 2019. 361p.

Revista Estudos Avançados

A teoria da justiça de John Rawls e as ações afirmativas: reparar as contingências em direção à igualdade

Alexandre Zawaki 

PazettoNei Antonio Nunes

FORTES, Renivaldo Oliveira. A teoria da justiça de John Rawls e as ações afirmativas: reparar as contingências em direção à igualdade. Porto Alegre: Fi, 2019

Mesmo em nossos dias, com a riqueza do debate interdisciplinar, como também com a mobilização de movimentos sociais diversos, a temática das ações afirmativas pode ainda ser mal interpretada ou considerada controversa, seja pelo preconceito com relação ao seu caráter inclusivo, seja pela falta de conexões teóricas que legitimem tais medidas. Com essa problemática em mente, a obra A teoria da justiça de John Rawls e as ações afirmativas: reparar as contingências em direção à igualdade, de Renivaldo Oliveira Fortes, aborda interdisciplinarmente pontos convergentes entre as ações afirmativas e a teoria da justiça do filósofo estadunidense John Rawls (1921-2002), especialmente a partir da estrutura conceitual presente nas obras Uma teoria da justiça (2008) e O liberalismo político (2011). Assim, Fortes busca fundamentar politicamente as ações afirmativas a partir da teoria da justiça como equidade de Rawls, partindo da hipótese de que os pressupostos filosóficos da teoria rawlsiana endossariam e legitimariam as ações afirmativas.

Introdutoriamente, Fortes oferece ao leitor um panorama geral do livro, em que apresenta um quadro histórico acerca das ações afirmativas, elabora um esboço da teoria da justiça de Rawls, destaca os objetivos da obra e as questões que pretende responder a partir dela, além de expor seus procedimentos metodológicos. Ademais, o autor ressalta que sua pesquisa é motivada pela carência de argumentos utilizados ao se discutir a justificação política das ações afirmativas.

No capítulo inicial, Fortes busca apresentar uma definição das ações afirmativas a partir de um olhar interdisciplinar, dando ênfase às dimensões histórica, jurídica e filosófica. Já nas primeiras linhas, declara seu entendimento das ações afirmativas. Diz o autor: “As ações afirmativas são entendidas como políticas públicas de teor corretivo, idealizadas para preencher a lacuna entre a igualdade formal de oportunidades e a igualdade equitativa de oportunidades” (p. 25).

Em seguida, apresenta uma perspectiva histórica do termo “ação afirmativa”, inicialmente destacando sua origem nos Estados Unidos, em 1961. Aborda então a rápida evolução do termo, que passou a designar também uma forma de incluir grupos sub-representados, objetivando compensar o histórico de injustiças sofridas no passado, como, por exemplo, os casos de negros e mulheres.

A nota conceitual jurídica é iniciada asseverando que as ações afirmativas possuem legitimidade constitucional no Brasil. Em seguida, Fortes trabalha alguns conceitos acerca das ações afirmativas sob a perspectiva de juristas, evidenciando o quão fundamental é assegurar às pessoas que elas sejam capazes de ser o que desejarem, bem como garantir sua participação na sociedade como membros cooperativos que tenham plenos direitos.

O autor inicia a nota conceitual filosófica apresentando outras noções acerca das ações afirmativas, dessa vez sob a ótica de teóricos, ligados ou não a Rawls, que têm se dedicado ao tema. Fortes faz diversas inferências, abordando temas como: a dicotomia entre a discriminação e as ações afirmativas; as diferenças entre ação afirmativa fraca e ação afirmativa forte, bem como a relevância de cada uma sob ponto de vista moral; e a importância das ações afirmativas como dispositivos (políticas públicas) que combatem os diversos tipos de exclusão e injustiças.

O segundo capítulo é dedicado ao escopo teórico-filosófico, descrevendo os aspectos primordiais de uma teoria da justiça como equidade e os princípios de justiça, com destaque para o princípio de diferença.

O autor busca responder se as ações afirmativas podem ser objeto de análise da filosofia política. Para esclarecer essa questão, são discutidos alguns papéis que este campo do saber exerce na vida pública de uma sociedade democrática, levando Fortes a inferir que tais papéis vinculam-se à ideia fundamental de construir uma sociedade formada por cidadãos livres e iguais, em consonância tanto com a teoria rawlsiana quanto com as noções acerca das ações afirmativas.

Em seguida, apresenta-se a teoria da justiça como equidade de Rawls, destacando que essa baseia-se, sobretudo, na ideia de que os cidadãos livres e iguais concordariam em viver sob a ordem de princípios decididos em conjunto (contrato social), capazes de garantir os direitos e as liberdades fundamentais e iguais dos cidadãos. Assim, a partir de um arranjo justo das principais instituições políticas e sociais, constituir-se-ia a “estrutura básica da sociedade”, com a função de superar as desigualdades e injustiças entre os cidadãos, sem suprimir o valor das subjetividades.

Fortes, então, aborda a concepção política de pessoa sob a perspectiva de Rawls. Para o filósofo estadunidense, o cidadão é concebido como livre e igual, portador dos direitos e deveres no exercício da cidadania, em uma relação política com os demais sujeitos. Assim, cada pessoa tem uma inviolabilidade fundada na justiça que não deve ser desconsiderada, ou seja, o indivíduo tem um valor intrínseco, uma dignidade humana que não se deve sobrelevar.

Por fim, apresenta-se a ideia da posição original da teoria rawlsiana, em que, hipoteticamente, seriam discutidos os princípios de justiça sob os quais as pessoas viveriam. Fortes destaca que, para garantir a imparcialidade e a equidade na escolha dos princípios de justiça, Rawls impõe um “véu de ignorância”, a fim de privar as partes de informações mais específicas sobre si mesmas, como cor, gênero, nível educacional e social, etc. Rawls defende que, desse modo, ninguém levaria vantagens, e as partes buscariam um arranjo social que as favoreceria, independentemente da posição social que ocupassem. No entanto, o autor brasileiro enfatiza que a teoria de Rawls não pretende extinguir as diferenças naturais e sociais homogeneizando indivíduos e sociedades, mas que compete às instituições de um Estado bem ordenado reduzir as disparidades.

No terceiro capítulo, é problematizada a relação entre os bens primários e as ações afirmativas. Na teoria de Rawls, a concepção razoável de justiça como equidade encontra-se nos limites da estrutura básica da sociedade. Em outras palavras, está na esfera da justiça social. A partir dessa concepção, Fortes pensa as ações afirmativas como uma questão de justiça social, e propõe que, quando políticas públicas dessa modalidade são asseguradas constitucionalmente, o Estado tem maior capacidade para lidar com as injustiças e os diversos problemas do seu tempo histórico, a exemplo do racismo, intolerância e discriminação.

Na sequência, são discutidos os princípios da justiça que, de acordo com a teoria rawlsiana, seriam escolhidos de forma consensual na posição original, quais sejam: a igual liberdade, a igualdade de oportunidade e o princípio da diferença. Fortes enfatiza este último, articulando suas especificidades com a questão dos menos favorecidos e das ações afirmativas. Na concepção de justiça política de Rawls, os indivíduos não tiram vantagens uns dos outros, uma vez que somente são permitidos benefícios recíprocos. Assim, destacam-se as ações afirmativas como medidas de justiça social que se traduzem em ações de reciprocidade e de fraternidade para com os menos favorecidos, indispensáveis para eliminar privilégios sociais e, por conseguinte, construir uma sociedade efetivamente justa.

Ao final do capítulo, o autor aborda a ideia fundamental do mínimo social, em que problematiza a questão do nível e do tipo de recursos que as pessoas necessitam para viver de modo minimamente decente na sociedade. Salienta a importância de preservar o mínimo social e a igualdade de oportunidades de modo equitativo para garantir a participação dos cidadãos na sociedade, fazendo a ponte entre essa problemática e o modo como as ações afirmativas devem ser conduzidas por um Estado democrático. Por fim, Fortes destaca que, mesmo sendo difícil determinar especificamente o conteúdo do mínimo social, os Estados que buscam garanti-lo, bem como assegurar a igualdade equitativa, podem adotar paliativamente medidas de ações afirmativas, sob a justificativa do ideal da igualdade de oportunidades como meio para alcançar a justiça compensatória.

O quarto capítulo, por sua vez, apresenta os argumentos que apontam para a possibilidade de justificar as ações afirmativas a partir dos princípios de justiça como equidade. Inicialmente, a ideia de bens primários é escrutinada, culminando na seguinte noção: “aquilo de que as pessoas livres e iguais precisam como cidadãs membros de uma sociedade decente” (p. 123). Coerente a essa proposição, o autor argumenta que, satisfeitas as exigências do mínimo social, as medidas de ações afirmativas podem ser compreendidas como formas de promover justiça às vítimas de injustiças históricas.

Entretanto, como a ideia de bens primários de Rawls recebeu críticas de autores importantes, como Martha Nussbaum (2012, 2013) e Amartya Sen (1979, 2011), Fortes não se eximiu de indicá-las em sua obra. Em resumo, Nussbaum (2013) sugere o enfoque nas capacidades como alternativa à concepção de bens primários de Rawls, de modo que os princípios de justiça levem em consideração o que cada pessoa tem em comum com todas as outras. No mesmo sentido, Amartya Sen (1979) defende que a igualdade de capacidades é um fator determinante para a justiça, uma vez que a abordagem de bens primários não considera a diversidade humana. Embora o enfoque analítico proposto no livro seja a teoria de Rawls, percebe-se o esforço em ampliar o debate trazendo perspectivas diferentes no trato das ações afirmativas que sugerem, dentre outras coisas, possíveis limites na própria abordagem rawlsiana.

Na sequência, contudo, Fortes destaca a resposta de Rawls a seus críticos. Para o filósofo estadunidense, em primeiro lugar, a abordagem das capacidades avaliza a visão moral abrangente, ou seja, pressupõe sua aceitação e, por isso, vai contra os exageros do neoliberalismo. Além disso, Rawls problematiza o ato de medir e avaliar as capacidades. Diferentemente de Nussbaum e Sen, Rawls infere que, mesmo que as pessoas não tenham iguais capacidades, ainda têm, por menor grau que seja, as faculdades morais, intelectuais e físicas que lhes permitem participar e colaborar com a sociedade da qual fazem parte. Do mesmo modo, o filósofo destaca que problemas como doenças crônicas e deficiências devem ser de responsabilidade do Estado. Nessa direção, Fortes sublinha que medidas de amparo social são exemplos de ações afirmativas.

O capítulo final busca demonstrar que as ações afirmativas são admitidas pelo princípio de justiça rawlsiano. Para tanto, inicia-se com um diálogo entre Rawls e o teórico Thomas Nagel (2003), que parte da questão sobre quais são as implicações da justiça como equidade na política de ações afirmativas. Desse modo, a partir do resgate de obras de Nagel, Fortes infere que este filósofo reforça a ideia de que, à luz da teoria da justiça como equidade, as ações afirmativas são compatíveis com os princípios de justiça. Mutatis mutandis, Nagel ratificaria as proposições de Rawls acerca das ações afirmativas.

Em seguida, o autor trabalha a ideia das ações afirmativas como medidas necessárias para garantir um sistema fundamentado na igualdade equitativa de oportunidades. Nessa linha, são abordadas questões como a superação do preconceito para com os menos favorecidos ainda presentes na esfera pública, bem como a legitimação das ações afirmativas a partir de uma concepção política de justiça. Defende ainda que sua obra busca, baseada no princípio da igualdade equitativa de oportunidades, justificar a elaboração de leis, políticas e práticas afirmativas que garantam o acesso a educação, cargos e posições aos menos favorecidos, num processo que gere uma ampla inclusão social, econômica e política, ao passo que contribua para superar qualquer forma de preconceito ou discriminação, especialmente de cunho étnico-racial e de gênero.

Nas considerações finais, são apresentados os resultados sobre a hipótese de a ação afirmativa ser compatível com a teoria da justiça como equidade. Fortes salienta que seu livro não tem o objetivo de apresentar um léxico das noções rawlsianas que legitimem, por si só, as ações afirmativas, mas, ao escrutinar o conteúdo dos escritos do filósofo e de outros teóricos que o discutiram, buscar pontos de convergência que possam justificá-las.

Assim sendo, Fortes conclui que as ações afirmativas estão alinhadas aos pressupostos da teoria rawlsiana, contribuindo com a realização do princípio da liberdade, do princípio da igualdade de oportunidades, bem como do princípio da diferença. Para além disso, estão conectadas com o mínimo social e com as noções de bens primários. Desse modo, as ações afirmativas são, segundo as análises propostas no livro, validadas nos princípios de justiça, uma vez que o autor visualizou elementos suficientemente razoáveis para garantir sua legitimidade. Por fim, é destacada a importância do debate acerca das ações afirmativas nas sociedades atuais, do mesmo modo que se defende que essas práticas sociais e institucionais estejam presentes nas democracias constitucionais hodiernas, a fim de garantir às minorias desfavorecidas o acesso a condições minimamente necessárias de dignidade para que possam se desenvolver. E, se pensarmos no atual problema da crescente desigualdade no Brasil e em tantos outros países, o imperativo político da justiça social - gerador das ações afirmativas - é um desafio social e institucional e, concomitantemente, condição sine qua non para a consolidação da vida eticamente sustentável em nosso planeta.

REFERÊNCIAS

FORTES, Renivaldo Oliveira. A teoria da justiça de John Rawls e as ações afirmativas: reparar as contingências em direção à igualdade. Porto Alegre: Fi, 2019.

NAGEL, Thomas. Rawls and liberalism. In: FREEMAN, Samuel (org.). The Cambridge Companion to Rawls. Nova York: Cambridge University Press, 2003. p. 62-85.

NUSSBAUM, Martha Craven. Fronteiras da justiça. São Paulo: WMF Martins Fontes, 2013.

NUSSBAUM, Martha Craven. Women and human development. Nova York: Cambridge University Press, 2012. Disponível em: https://genderbudgeting.files.wordpress.com/2012/12/nussbaum_women_capabilityapproach2000.pdf Acesso em: 23 maio 2017.

» https://genderbudgeting.files.wordpress.com/2012/12/nussbaum_women_capabilityapproach2000.pdf

RAWLS, John. O liberalismo político. São Paulo: WMF Martins Fontes, 2011.

RAWLS, John. Uma teoria da justiça. São Paulo: Martins Fontes - Selo Martins, 2008.

SEN, Amartya. A ideia de justiça. São Paulo: Companhia das Letras, 2011.

SEN, Amartya. Equality of what? Palo Alto, CA: Stanford University, 1979. Disponível em: http://tannerlectures.utah.edu/_documents/a-to-z/s/sen80.pdf Acesso em: 21 abr. 2016.

» http://tannerlectures.utah.edu/_documents/a-to-z/s/sen80.pdf

Revista Cadernos de Pesquisa

A cruel pedagogia do vírus

Amanda da Rocha Moura

Maria das Graças Gonçalves Vieira Guerra

SANTOS, Boaventura de Sousa. A cruel pedagogia do vírus. Coimbra: Almedina, 2020. 32p. 978-972-40-8496-1

Escrevendo no momento em que ocorre a crise social e econômica provocada pela pandemia de Covid-19, Boaventura de Sousa Santos busca analisar a forma como os países neoliberais estão lidando com seus impactos. Para tanto, o autor identifica os preceitos que orientam o capitalismo financeiro na atual sociedade e como as desigualdades foram evidenciadas no período de maior tensão do século XXI.

Santos busca estabelecer a ideia de uma crise global presente no decurso estratégico da sociedade capitalista contemporânea. Dessa maneira, a condição de uma normalidade da exceção, como postula, é a percepção de uma crise gerada no capital com intencionalidade ideológica para fins político-dominantes em uma sociedade que utiliza esse dispositivo enquanto mecanismo de dominação econômica; para o autor: “O objectivo da crise permanente é não ser resolvida” (SANTOS, 2020, p. 5-6). Torna-se, assim, a função pela qual se justificam os contínuos cortes nos setores sociais, culminando na acumulação de riqueza.

O segundo conceito trabalhado pelo autor é o de elasticidade social, que se refere aos modos como os sujeitos vivem e estão presentes na sociedade ao longo da história. A lógica do consumo, que foi imposta à sociedade da segunda metade do século XX até a atualidade, pressiona as pessoas à racionalidade econômica hipercapitalista, pautada no princípio de internalização dos mecanismos disciplinares nessa sociedade. Em outros termos, o homem foi instruído ao consumo e ao trabalho de forma a gerar lucro ao grande capital, acreditando que aquele é o estado social ideal e, assim, completa Santos, viu sua rotina sofrer uma grande cisão. Se o capital apreciado na lógica neoliberal moldou a sociedade presente e constringiu investimentos para fins de direitos sociais, a quebra de seu ritmo frenético impôs ao mesmo neoliberalismo a ampla dependência do Estado que tanto negou.

Para Santos, junto dessa longínqua vivência neoliberal que se estabeleceu em bases sólidas estão as relações sociais entre sujeitos de uma elite econômica e oprimidos pelo sistema; se a primeira parcela sente seguridade de vida - por meio de soluções financeiras, apólices e recursos para diversas finalidades, como situa o autor -, o mesmo não se pode dizer para os demais. Entretanto, uma vez dado o estopim de igualdade do ser que vive - a experiência da doença - pelo surgimento da pandemia, a segurança se dissipa e está exposta à fragilidade humana. Mais adiante no seu texto, Santos (2020, p. 21) afirma que “a quarentena não só torna mais visíveis, como reforça a injustiça, a discriminação, a exclusão social e o sofrimento imerecido que elas provocam”.

Se a pandemia exige resposta de emergência, a crise ecológica se mostra irreversível, aponta o autor, mas ambas as situações estão interligadas. Ele atribui tal situação ao modelo de produção iniciado no século XVIII, que utiliza desenfreadamente os recursos naturais sem identificar a capacidade do planeta de se recuperar. Por outro lado, Enrique Leff (2009), na obra Ecologia, capital e cultura: a territorialização da racionalidade ambiental, relaciona essa racionalidade econômica em oposição à racionalidade ambiental; produzimos além do que precisamos, sob a forma de exploração dos sujeitos com vistas a um sistema de lucros que sobrecarrega os ecossistemas, negando as diferenças socioculturais, por meio do processo de massificação da população (conceito bastante presente nas obras de Hannah Arendt) que certamente culminaria em uma queda do capital ou sua reformulação, porque o planeta não suporta a velocidade do desgaste fomentado pelo sistema. “É este o modelo que está hoje a conduzir a humanidade a uma situação de catástrofe ecológica” (SANTOS, 2020, p. 24). Não em percepção ecológica, apenas, pois o termo é parte de um todo, mas é possível compreender que a crise é de cunho ambiental; ou seja, complexa, ampla, afetando todos os setores historicamente constituídos, bem como as estruturas pensadas para a sociedade.

Ambos os autores afirmam que o capitalismo não consegue se prolongar da forma como está estabelecido. Entretanto, na mais recente produção de Santos, é possível identificar a ideia de que o capitalismo financeiro poderá se estabelecer como uma parcela menor dentro de uma estrutura maior, análoga ao capital. E mais, o neoliberalismo não se sustenta por muito tempo, uma vez que todos os países - dentre eles os Estados Unidos, maior representante neoliberal no mundo - tomaram, perante a pandemia, decisão de imediata insuflação do Estado na defesa da saúde e da própria economia.

Dessa forma, é possível compreender que novas maneiras de pensar a condição da vida dos sujeitos podem finalmente se sobrepor à dominação da extrema exploração da lucratividade. Então, parcelas políticas extremistas de direita, que aliam ideologia religiosa a uma prática neoliberal ortodoxa, perderiam força. Conseguem lidar melhor com a crise na saúde países com lógica diferente daquela neoliberalista, afirma Santos. Contudo, a fase crítica economicamente falando será com o fim da pandemia, “a pós-crise será dominada por mais políticas de austeridade e maior degradação dos serviços públicos onde isso ainda for possível” (SANTOS, 2020, p. 25).

Então se evidenciam novas práticas de emergência, no isolamento de tom unificador dos sujeitos e na ação de socorro à economia. Afirma Santos que abrandar os mecanismos de produção trouxe boas notícias aos diversos ecossistemas, apesar do grande impacto financeiro. Por outro lado, se saímos de uma guerra de mercado entre China e Estados Unidos, a crise sanitária evidencia a disputa da narrativa entre formas do comércio internacional.

Trata-se de um tipo de implosão societária daquela que foi estruturada no período após o século XVIII; o mercado torna-se, ao mesmo tempo, fluído e presente em todas as regiões do planeta, enquanto o patriarcado já existente e o colonialismo moldam os sujeitos moral e ideologicamente. Afirma Boaventura de Sousa Santos (2020, p. 12) que “todos os seres humanos são iguais (afirma o capitalismo); mas, como há diferenças naturais entre eles, a igualdade entre os inferiores não pode coincidir com a igualdade entre os superiores (afirmam o colonialismo e o patriarcado)”. Por outro lado, acredita o autor que, enquanto existir o capital, também devem coexistir o colonialismo - que afeta as relações de dominação, em especial dos países em desenvolvimento sul-americanos e africanos -, o patriarcado - que oprime a mulher - e o capacitismo - que exclui o deficiente físico. Somados, esses grupos são aqueles violados historicamente e que o Estado neoliberal não consegue proteger, comenta o autor.

Por seu contexto de exclusão histórica, os grupos do sul, segundo Santos, são os mais afetados nesse contexto de pandemia. Outras grandes vítimas são as mulheres que, majoritariamente, estão na linha de frente do combate ao vírus e, se estão mais expostas a adoecer, afirma o autor, também enfrentam o machismo com o crescente aumento dos índices de violência contra a mulher. “O confinamento das famílias em espaços exíguos e sem saída pode oferecer mais oportunidades para o exercício da violência contra as mulheres (SANTOS, 2020, p. 16).

Já os trabalhadores autônomos e informais, afirma o autor, viram seus rendimentos baixarem vertiginosamente, uma vez que, para muitos, o rendimento provém do ato laboral diário. Somando-se a essa condição a precarização do trabalho nos últimos 40 anos no capital, compreendemos uma dupla opressão para essas pessoas. Em outras palavras, “significa que potencialmente milhões de pessoas não terão dinheiro sequer para acorrer às unidades de saúde se caírem doentes ou para comprar desinfetante para as mãos e sabão” (SANTOS, 2020, p. 17). Para os que trabalham com entrega, o período é diferente, pois colocam-se no atendimento de diversas pessoas e violam a quarentena, mesmo sem querer, aponta o autor. Ambos os sujeitos veem violados os direitos à seguridade alimentar e ao trabalho salubre, seguro e estável.

Assim também encontramos as pessoas que não possuem abrigo, os que moram em situação suburbana - favelas, palafitas, barriadas - em condições precárias de higiene e em grandes aglomerados familiares e, também, os internados nos campos de refugiados; todos eles, antes da pandemia, já encontravam barreira de acesso à saúde. Esses indivíduos buscam o direito à moradia, porém “habitam na cidade sem direito à cidade, já que, vivendo em espaços desurbanizados, não têm acesso às condições urbanas pressupostas pelo direito à cidade” (SANTOS, 2020, p. 18). Sua condição é de quem enfrenta as inseguranças sanitária, alimentar e trabalhista.

Outra ideia imposta na sociedade atual versa sobre a opressão que sofrem os deficientes físicos: se, por um lado, sua condição é reconhecida na sociedade, por outro, a própria sociedade não oferta estrutura suficiente para incluí-los. A última condição de dominação apontada por Santos é a dos idosos; em uma mesma cidade, quem envelhece mais rápido, quem falece mais cedo e quem dispõe de condições de acesso aos recursos médicos? Outro ponto situado pelo autor é o contexto de a crise econômica propiciar o aumento da vida produtiva do sujeito, avançando a idade, pela interferência da ciência, tanto quanto possa contribuir para o lucro do capital. Se Santos fala sobre vida ativa, Foucault analisa a sociedade em que o poder interfere no prolongamento da capacidade produtiva dos humanos - biopolítica.

A questão que se coloca é: qual deve ser o modelo social e econômico suficientemente solidário, igualitário e principalmente democrático pelo qual deva se direcionar o mundo pós-pandemia? Devemos, portanto, pensar em uma “democracia participativa ao nível dos bairros e das comunidades e na educação cívica orientada para a solidariedade e cooperação, e não para o empreendedorismo e competitividade a todo o custo” (SANTOS, 2020, p. 8). Ao considerar soluções de produção e consumo mais adequadas do que aquelas impostas pelo sistema vigente, torna-se imprescindível pensar em uma democracia ambiental, como postula Leff (2009), pautada no respeito às populações autóctones.

Na ideia da democracia está a excepcionalidade da situação pandêmica, do pensamento caótico no contexto de normalidade. Santos volta-se às análises do filósofo Giorgio Agamben, em especial ao conceito de “Estado de exceção” (presente na obra de mesmo nome, publicado na primeira metade do século XX), ou ao momento em que o conjunto jurídico constitucional de determinado país suspende o ordenamento dos direitos do cidadão para defender o próprio Estado. Porém, na própria teoria de Agamben, “teremos de distinguir no futuro não apenas entre Estado democrático e Estado de excepção, mas também entre Estado de excepção democrático e Estado de excepção anti-democrático” (SANTOS, 2020, p. 14), e se há, nessa conjuntura, a exceção de ordenamento democrático. Em uma percepção maior, a situação da pandemia é a exceção das exceções, postula o autor.

A questão que se levanta é: qual o limite do direito à educação na situação da exceção das exceções? Existe educação - principalmente básica - viável em tempos de pandemia? Quais são os limites das tecnologias de informação aplicadas em educação? Os espaços virtuais conseguem abarcar a complexidade de uma sala de aula?

Finalmente, com a falácia do Estado neoliberal, a partir de um histórico de, pelo menos, 40 anos de capital financeiro e crescente precarização dos serviços públicos ofertados, a ideologia que acabou de ser testada mostrou que, além de não atender às particularidades da crise sanitária, também evidencia a desigualdade que culmina do desgaste das políticas públicas de proteção ao sujeito. Dessa maneira, não apenas o Estado ultraliberal de direita é minado, mas a pandemia abre caminhos para repensar todo o sistema produtivo do capital. Até a quais implicações sociais os sujeitos são expostos por uma lógica de dominação total para preservação da lucratividade é a ideia central do texto de Santos, uma vez que o capitalismo, tal qual como conhecemos, está falido.

REFERÊNCIAS

LEFF, Enrique. Ecologia, capital e cultura: a territorialização da racionalidade ambiental. Petrópolis: Vozes, 2009.

SANTOS, Boaventura de Sousa. A cruel pedagogia do vírus. Coimbra: Almedina, 2020.

Revista Cadernos de Pesquisa

Professor, ensino médio e juventude: entre a didática relacional e a construção de sentidos

MESQUITA, Silvana Soares de Araújo. Professor, ensino médio e juventude: entre a didática relacional e a construção de sentidos. Rio de Janeiro: Editora PUC-Rio, Numa, 2018. 239 p

No livro Professor, ensino médio e juventude: entre a didática relacional e a construção de sentidos, Silvana Soares de Araújo Mesquita, professora do Departamento de Educação da PUC-Rio, discute o exercício da docência em uma escola de ensino médio regular que atende a setores populares. A obra foi produzida com base em sua tese de doutorado em Educação, que recebeu o Prêmio Capes de Teses 2017 e o Prêmio CTCH de Teses, do Decanato do Centro de Teologia e Ciências Humanas da PUC-Rio. O livro está organizado em oito capítulos, que incluem a introdução e a conclusão.

Na introdução, apresentam-se as justificativas da pesquisa realizada, os objetivos e as questões que nortearam o trabalho. A autora traz algumas discussões para a contextualização do campo e seus sujeitos, ou seja, o ensino médio no Brasil e os professores e jovens que nele trabalham e estudam. São ressaltadas as políticas educacionais para o ensino médio que vêm ganhando destaque no cenário nacional, em consequência de sua expansão por meio da universalização do ensino fundamental, tais como a Emenda Constitucional n. 59 (BRASIL, 2009)1 e a Lei n. 12.796 (BRASIL, 2013),2 que apontam para a obrigatoriedade e gratuidade desse nível de ensino. Entretanto, também é salientada a problemática que envolve o ensino médio no Brasil: a incapacidade dos sistemas públicos de atenderem à totalidade da população juvenil, o baixo nível de interesse dos jovens por essa escola, o conflito de identidade quanto à função do ensino médio, a ineficácia no que se refere à garantia de superação das desigualdades sociais, entre outros fatores. É destacada, ainda, a Lei n. 13.415 (BRASIL, 2017),3 que instituiu uma nova reforma do ensino médio, considerada pela autora um campo ainda em disputa e sobre o qual torna-se necessária a construção de indicadores que permitam sua melhor compreensão. Com relação aos sujeitos - professores que atuam no ensino médio no Brasil -, são apresentados dados quantitativos do Censo Escolar de 2016, apontando que menos da metade possui formação compatível com a disciplina que leciona. A autora conclui essa parte introdutória assinalando que o objetivo geral da pesquisa foi “compreender as especificidades do trabalho dos professores de ensino médio em suas competências e habilidades, características, funções e ações enquanto profissional responsável por formar jovens diferentes, heterogêneos, diversos para um mundo plural e complexo” (MESQUITA, 2018, p. 23). Assinala ainda que teve como principais eixos as perspectivas dos alunos sobre o ensino e a escola, por meio da indicação dos seus “bons professores”, em diálogo com as ações e concepções dos próprios docentes, identificadas no cotidiano escolar. Por fim, são apresentados brevemente os recursos de pesquisa utilizados e justifica-se a utilização do termo “bom professor”, como categoria nativa trazida pelos alunos que participaram da pesquisa.

O capítulo dois traz uma “revisão da literatura sobre bom professor, desempenho de professores, profissão e formação docente, com destaque para o cenário do ensino médio nas esferas nacional e internacional” (MESQUITA, 2018, p. 29). Tendo como principais referências Dubet (1994, 2002),4 Connell (2010),5 Cortesão (2000),6 Dias (2008),7 Fernandes (2008),8 Maués (2011),9 Bressoux (2003),10 entre outros, a autora discute a polissemia conceitual entre desempenho, competência e eficácia no âmbito do trabalho docente. Com Formosinho, Machado e Oliveira-Formosinho (2010),11 Fernandes (2008),12 Maroy (2002)13 e Lessard, Kamanzi e Larochelle (2010),14 é feita uma abordagem sociológica sobre desempenho docente e desenvolvimento profissional. Mesquita apresenta, ainda, a revisão de literatura acerca das competências para ensinar e dos saberes docentes, valendo-se principalmente dos trabalhos de Tardif (2005)15 e Perrenoud (2001)16 e do conceito de “bom professor” no contexto do ensino médio, recorrendo principalmente a Nogueira, Jesus e Cruz (2013)17 e Gatti (2010).18 Com base nos referenciais teóricos, são destacadas cinco dimensões “que podem contribuir para o bom desempenho dos professores no exercício da docência”: dimensão do conhecimento, dimensão estratégica, dimensão relacional, dimensão motivacional e dimensão profissional, que serviram de base para as análises efetuadas (MESQUITA, 2018, p. 51).

O terceiro capítulo apresenta o contexto social/territorial no qual a escola pesquisada se insere, os critérios de seleção da instituição e a descrição dos instrumentos metodológicos. A pesquisa teve como campo de investigação uma escola pública estadual de ensino médio regular, o que se justifica em virtude de a maioria das matrículas do ensino médio se concentrar nas redes estaduais e na modalidade de ensino médio regular, ou seja, voltada para a formação geral. Assim, a autora inicia por uma abordagem macro, trazendo dados relevantes sobre o ensino médio no Brasil e no estado do Rio de Janeiro e sobre a região onde a escola pesquisada está localizada. Em seguida, é feita uma abordagem micro, trazendo uma descrição minuciosa sobre a escola e seus agentes. Destaca-se que a escolha da escola se deu por três razões iniciais: ser uma escola exclusivamente de ensino médio, de grande porte e diurna, garantindo uma identificação com esse segmento de ensino. Para além dessas características, estabeleceu-se que a escola a ser escolhida deveria ser uma “escola de qualidade, que tivesse prestígio na sua região como lócus de boa formação para os jovens que atendesse” (MESQUITA, 2018, p. 63). Na sequência, a autora apresenta o contexto socioeconômico em que a escola está inserida (região da Baixada Fluminense, com grande densidade demográfica, marcada por fortes desigualdades sociais) e uma descrição detalhada da escola campo, seus agentes e sobre as referências históricas e culturais desse espaço. O capítulo finaliza com a discussão das escolhas metodológicas, destacando que a proposta foi fazer uma integração de instrumentos para a coleta das informações: questionários com professores e estudantes; entrevistas com gestores e professores indicados pelos estudantes com “bons professores”; e observação de aulas desses professores.

O capítulo quatro tem como foco o perfil do professor de ensino médio: desde uma abordagem macro, possibilitada pela análise das informações nacionais, até um enfoque micro, voltado para os docentes da escola pesquisada. A autora discute, com base nos dados disponibilizados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais “Anísio Teixeira” (Inep), Tribunal de Contas do Estado do Rio de Janeiro (TCE-RJ), Secretaria de Estado de Educação do Rio de Janeiro (Seeduc-RJ) e Sindicato Estadual dos Profissionais de Educação do Rio de Janeiro (Sepe-RJ), as condições do trabalho docente no Brasil, no Rio de Janeiro e na região da Baixada Fluminense. O capítulo caracteriza ainda os docentes que atuam na escola pesquisada, no que se refere a disciplinas lecionadas, jornada de trabalho, número de turmas e alunos com que trabalham, além de abordar algumas diferentes representações e formas de atuar desses professores, em decorrência de fatores como gênero, tempo de serviço e formação. Nessa perspectiva, a autora chama a atenção para uma situação característica desse espaço, que se expressa na divisão do corpo docente em dois grandes grupos, de acordo com o tempo de atuação na escola: os professores novatos, que ingressaram há menos de cinco anos na escola; e os experientes que lá ingressaram há mais tempo.

O capítulo cinco tem como foco a análise das representações dos estudantes sobre o “bom professor”, que apontaram os docentes que foram acompanhados na segunda fase da pesquisa. Assumindo a perspectiva de uma pesquisa sobre o trabalho dos professores baseada no protagonismo dos agentes envolvidos na ação docente, a autora justifica a importância da participação dos alunos nessa investigação. Assim, nesse capítulo, é apresentado o perfil socioeconômico e cultural dos jovens que compõem o corpo discente da escola campo (aproximadamente 2.400 jovens) e também são discutidos os temas da relação com o saber e a escola e os sentidos desta e do conhecimento para esses jovens. No que se refere ao valor do conhecimento, evidenciou-se a existência, nesse espaço, de três grupos distintos de alunos: os que consideram que conhecimentos ensinados não têm significado prático e aplicabilidade no cotidiano, mostrando-se resistentes ou passivos diante do trabalho desenvolvido; os que valorizam os conhecimentos e buscam, por meio da escola, o acesso à universidade; e os que relacionam o conhecimento com as manifestações culturais e artísticas, valorizando especialmente as atividades que aí se inserem. Com relação à função da escola do ensino médio, também se evidenciou a existência de grupos que possuem diferentes interesses: a possibilidade de acesso à universidade e/ou a melhores empregos, como consequência da certificação de conclusão do ensino médio; e a socialização. Entretanto, destaca-se um eixo comum nos depoimentos desses jovens: o papel central dos professores para dar sentido ao ato de aprender. Por fim, o capítulo traz a discussão sobre as dimensões do trabalho docente, apresentadas no segundo capítulo, na perspectiva dos estudantes. Por meio do questionário aplicado e respondido por 341 estudantes, foi possível identificar a relevância dos aspectos relacionais e motivacionais para a indicação dos “bons professores”. O capítulo termina com a apresentação dos caminhos metodológicos para a indicação pelos estudantes dos professores que seriam observados pela pesquisadora e a exposição de algumas de suas características, no que se refere às dimensões do trabalho docente.

O sexto capítulo traz as análises sobre o exercício da docência no ensino médio, com base nas observações das aulas dos “bons professores” indicados pelos estudantes e nas respostas dos docentes aos questionários sobre sua prática pedagógica. A autora busca identificar os fatores que mais influenciam na efetividade do ensino desses professores indicados. Nessa perspectiva, evidenciou-se uma didática marcada pelas relações (sendo a indisciplina considerada a principal dificuldade para a realização do trabalho docente) e o envolvimento do professor - aluno como fator preponderante para o estabelecimento de um clima de aprendizagem. Nesse aspecto, ressaltou-se, ainda, um diálogo importante entre as estratégias didáticas utilizadas e a dimensão relacional do trabalho docente. No que se refere às estratégias de ensino-aprendizagem, a pesquisa constatou que as práticas desses professores são muito semelhantes e aproximam-se de um ensino tradicional. Destacaram-se três fatores que estiveram associados à ação didática desses professores: “interação, formas de tratamento e construção de regras no cotidiano da sala de aula” (MESQUITA, 2018, p. 160). Outros fatores identificados como relevantes para a efetividade do ensino nesses casos foram o papel motivador do professor em relação à aprendizagem dos alunos, a contextualização dos conteúdos selecionados, a otimização do tempo disponível para o ensino, apesar das regulações externas, e o desenvolvimento de um “estilo de ensinar”. Por meio dessas observações da prática docente e dos diferentes estilos de ensinar, a autora conclui que existem pontos comuns, mas também pontos divergentes entre tais práticas, sendo que os professores “não agem unicamente de acordo com um estatuto profissional baseado no pré-estabelecimento de normas norteadoras de condutas. A influência da subjetividade e da experiência de cada um regula fortemente a ação docente” (MESQUITA, 2018, p. 184).

Os desafios e dilemas enfrentados pelos professores do ensino médio são discutidos no sétimo capítulo, com base nas perspectivas dos docentes que participaram da pesquisa. O objetivo é entender o sentido da ação docente do ponto de vista dos próprios professores. Busca-se compreender suas concepções sobre o ensino, sobre a profissão e sobre os alunos para explicar o exercício da docência no ensino médio. O capítulo aborda as concepções desses professores acerca dos objetivos do ensino médio e da função da escola, bem como dos problemas enfrentados. Destaca-se o lugar da experiência no desenvolvimento profissional docente e no “estilo de ensinar” de cada professor. É identificada, ainda, uma satisfação profissional manifestada pelos docentes, apesar do desprestígio social da profissão, pautado no retorno dado pelo desempenho dos alunos. Por meio das discussões, a autora observou uma característica comum entre os “bons professores”: “o reconhecimento da centralidade do seu papel motivador nas escolas de massa e o efeito de suas ações na relação com os jovens”, sendo que suas habilidades foram construídas “pela prática reflexiva, com bases nos saberes da experiência, em diálogo com os conhecimentos adquiridos em seus processos formativos e com a subjetividade de cada docente” (MESQUITA, 2018, p. 211-212).

O capítulo oito traz as conclusões da pesquisa, com uma síntese dos principais temas abordados na obra. Defende-se que as dimensões motivacional e relacional são elementos norteadores da ação docente. Retomando as principais questões discutidas no livro, a autora identifica elementos comuns às aulas bem-sucedidas e reconhecidas pelos alunos como favorecedoras da aprendizagem: a gestão da classe onde predomina a autoridade negociada; a contextualização dos conteúdos de ensino articulados com as realidades dos estudantes; a utilização de estratégias de ensino mais participativas, interativas e com sentido concreto; e a boa gestão do tempo, deixando pouco tempo livre e ocioso no decorrer das aulas. Trata-se de um grupo de professores que valoriza os princípios pedagógicos e didáticos, tem compromisso com os bons resultados dos alunos e demonstra satisfação pela docência. A autora discute, ainda, as concepções didáticas dos professores e a necessidade de a escola garantir tempo e espaço comuns para a reflexão coletiva acerca das práticas de ensino, proporcionando assim condições para o desenvolvimento profissional. Ela defende a tese de que “os professores podem fazer a diferença” e destaca duas características fundamentais ao exercício da docência no ensino médio - “o professor como profissional das interações humanas e o professor como construtor de sentido” (MESQUITA, 2018, p. 222).

Recomendado a todos aqueles que se interessam pelo ensino e pelo trabalho docente, em sua complexidade e importância social, especialmente no ensino médio, o livro Professor, ensino médio e juventude: entre a didática relacional e a construção de sentidos tem potencial para fazer pensar as práticas docentes e os modelos pedagógicos que predominam nesse nível de ensino, bem como as políticas públicas voltadas para a educação dos jovens no Brasil e formação docente, em suas etapas inicial e continuada. A obra traz ainda contribuições importantes para os professores e gestores escolares no que se refere aos conceitos discutidos e às questões que se inscrevem no campo da didática em sala de aula do ensino médio.

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MESQUITA, Silvana Soares de Araújo. Professor, ensino médio e juventude: entre a didática relacional e a construção de sentidos. Rio de Janeiro: Editora PUC-Rio; Numa, 2018. 239 p.

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