Kissinger e o Brasil

Resenha do livro “Kissinger e o Brasil”, de Matias Spektor, por Thiago Gehre Galvão
05/11/2009
A trama desenvolvida por Matias Spektor em “Kissinger e o Brasil” encapsula um importante episódio das relações bilaterais entre o Brasil e os Estados Unidos e narra como Henry Kissinger tornou-se um ponto focal para a diplomacia brasileira na consecução do projeto de Brasil Potência. Jovem intelectual da nova geração de historiadores das relações internacionais brasileiros, Matias Spektor coordena o Centro de Estudos sobre Relações Internacionais do CPDOC/FGV e vive intensamente a realidade da pesquisa arquivística no Brasil. No livro, o argumento central é que o Brasil construiu seu caminho no sistema internacional, procurando impor seus próprios termos e desígnios nacionais às relações com os outros países. Perante os EUA procurou exercer um papel protagônico em três sentidos: a) afastou-se de uma postura de rivalidade ou de submissão; b) buscou estabelecer-se como um dos alicerces da ordem global; e c) evitou seguir inadvertidamente os preceitos do “gigante do norte”.

O objetivo da obra é traçar a evolução da aproximação entre os governos de Washington e Brasília sob os comandos diplomáticos de Henry Kissinger e Azeredo da Silveira durante a década de 1970. Portanto, não se trata de uma biografia sobre um Homem de Estado, mas um estudo histórico das idéias de mandatários como Geisel e Nixon, mas principalmente Silveira e Kissinger, que impactaram diretamente nas relações entre o Brasil e os Estados Unidos.

Para tanto, o autor divide o livro em oito capítulos que cuidam da evolução da parceria Brasil-EUA: do tubo de ensaio, de Kissinger, de trazer o Brasil para o foco da política externa estadunidense, até alcançar o estranhamento com a chegada ao poder de Jimmy Carter. Assim, o recorte temporal vai da ascensão de Kissinger como Assessor de Segurança Nacional em 1969 até a sua substituição por Cyrus Vance em 1977 e o desmonte da parceria por Ronald Reagan, já nos anos 80 do século 20.

O primeiro capítulo, “Kissinger e seu experimento”, detalha a fórmula estabelecida por Henry Kissinger para modificar o panorama estático das relações brasileiro-estadunidense. O conceito principal seria o da “delegação”, ou seja, a cessão de responsabilidades a grandes atores regionais. Nesse caso, Spektor mostra que, ao procurar dar maior consistência conceitual e filosófica à política externa norte-americana, Kissinger abriu espaço para que países como Brasil, China, Indonésia e África do Sul ganhassem peso relativo nas relações com os EUA. Logo, o objetivo era livrar os EUA do estigma de imperialismo colonialista e criar um espírito de afinidade que legitimasse a atuação global do país.

No capítulo 2, “Washington, 1971”, delineia-se o perfil da parceria com a visita de Geisel à capital norte-americana em 7 de dezembro do referido ano. A preparação da viagem foi turbulenta, pois incluía as desconfianças brasileiras com a ideia da delegação como um neocolonialismo. Além disso, havia uma tensão mal resolvida entre ativismo e retração no comportamento internacional do Brasil, que refletia o racha entre o Palácio do Planalto e o Itamaraty. Logo, isso se traduziria em maneiras divergentes de se conceber a parceria. Como afirma Spektor, “do ponto de vista americano, a aproximação ao Brasil seria conscientemente intangível e, de certa maneira, etérea” (p.50). De qualquer forma, dado o primeiro passo, alcançou-se uma agregação de valor para ambos os países nas relações internacionais com um mecanismo de baixa institucionalidade que dependia do vínculo pessoal entre os decisores.

A continuidade do processo de aproximação é relatada, então, pela ótica de “O experimento de Silveira”, tema do terceiro capítulo. A gestão de Antônio Francisco Azeredo da Silveira é tida como a de maior ativismo do país, quando “as ambições internacionais do Brasil cresceram mais que [em] qualquer período anterior” (p.63). Silveira entrou em sintonia com o presidente Geisel na gestação de um novo modelo estratégico que preconizava a busca por novas parcerias e uma revisão, mesmo que “morna”, das relações com a Argentina e com os EUA.

Além disso, Silveira tinha como alvo a busca de “pequenos espaços de ‘autonomia’ nas margens do Ocidente liberal”, conseguindo externamente os insumos para o projeto de desenvolvimento nacional. Logo, procurou atualizar conceitualmente a política externa brasileira para lidar com o crescimento econômico e com a influência internacional do país. Spektor afirma que o problema não estava no sistema internacional, “mas em casa: os conceitos estratégicos do Brasil haviam ficado arcaicos” (p.75).

O capítulo 4, “Quebrando o molde” exalta a atração e compatibilidade entre Silveira e Kissinger e a sua resultante: a substituição do princípio da delegação por um engajamento mais construtivo em termos de um “relacionamento especial não alinhado”. Isso porque o mundo nos anos 1970 testemunhou a ascensão das potências periféricas e a crise das potências tradicionais, um fenômeno que movimentaria, nas palavras do autor, “as placas tectônicas da política internacional” (p.90). Na pauta bilateral questões comerciais, crise energética mundial, proliferação nuclear, inserção no continente africano pós-independências e a presença cubana no norte da América do Sul. O Brasil esforçou-se em unir desconfianças, falta de entusiasmo e ansiedade pelo reconhecimento do status de potência. Já os EUA mantiveram o diálogo aberto enquanto continham a vontade universalista do Brasil. Por exemplo, Spektor lembra uma curiosa anedota, na qual Kissinger interveio junto a Silveira para trazer Pelé para o New York Cosmos, equipe da liga de soccer dos EUA, indicando esse ato como um ganho para a parceria Brasil-EUA.

A intensidade das relações Brasil-EUA contrasta com o breve período de diálogo entre Kissinger e Silveira. Assim, o capítulo 5, “Crise e retomada”, é sintomático da onda criadora da parceria que avança em meio à crise energética da década de 1970; à decisão de Geisel de apoiar os árabes contra o governo de Israel; ao envolvimento do Brasil na independência de Angola. Nesses três eventos o grau da resiliência norte-americana foi testado por Silveira até o ponto ideal de se propor a formalização da parceria. Consequentemente, o Brasil preferiu militar em nenhum lado na questão do petróleo, assumindo um distanciamento pragmático; optou primeiro pela abstenção e depois pela condenação da votação da resolução que colocava o sionismo como uma forma de racismo e discriminação; e se retraiu quando a identidade cultural, que sustentava a presença brasileira em Angola, contrastou com a grande estratégia dos EUA de combate ao comunismo.

Silveira aproveitou-se das minicrises para catalisar um projeto mais consistente. “A parceria formalizada” é, então, tema do sexto capítulo, no qual Spektor descreve a segunda viagem de Kissinger ao Brasil e seus desdobramentos para as relações Brasil-EUA. O desafio brasileiro era montar uma parceria flexível que promovesse um espírito de proximidade entre os dois países, mas que não amarasse o país a compromissos conjuntos e que garantisse a Geisel controle sobre o processo de abertura política. O gesto mais importante seria o Memorando de Entendimento que deveria ser “simples e vago”, permitindo “liberdade máxima de manobra para cada lado” (p.140). Logo, a qualidade da parceria seria testada em um imbróglio diplomático sobre a independência do Timor Leste; em um suposto, mas não comprovado, plano de invasão brasileiro da Guiana; e na tensa relação entre Washington e Santiago. Em todos eles, o Memorando garantiu canais abertos para tratá-los de forma específica e à luz dos interesses comuns.

Os avanços foram surpreendidos pelo medo brasileiro de gerar e depois frustrar expectativas norte-americanas, para Spektor, um dos principais empecilhos para a parceria (p.148). O “Estranhamento”, tema do sétimo capítulo, enuncia a reviravolta que a chegada de Jimmy Carter produziu nas relações entre Washington e Brasília. O desconforto causado pelo sistemático desrespeito aos direitos humanos e o temor gerado pelo acordo nuclear entre Brasil e Alemanha acirraram os ânimos. Nesse contexto, o Memorando era a única defesa disponível, um escudo contra o revisionismo do governo Carter.

O livro se encerra em “Epílogo: Legados”. Com a chegada ao poder de Ronald Reagan, Kissinger sai de cena e Silveira assume a embaixada brasileira em Washington. A estratégia brasileira passa a ser do distanciamento consciente diante da impossibilidade do diálogo e do avanço neoliberal. Mesmo assim, conclui Spektor, o Brasil catapultou sua posição da hierarquia internacional de um agente anticomunista a um polo de poder internacional, garantindo a autonomia do país no contexto de avassaladora assimetria em relação à Washington.

Matias Spektor contribui de três formas principais com seu livro. Primeiro, disserta de forma clara e objetiva, o que torna a leitura agradável e palatável para aqueles que não são da área de Relações Internacionais. Segundo, revela novos e marcantes acontecimentos, derivados da abertura de arquivos e do acesso às fontes inéditas nacionais e estrangeiras, adensando o conjunto do conhecimento da História das Relações Internacionais do Brasil. Em terceiro, dialoga de maneira parcimoniosa com a teoria das relações internacionais, diluindo-a na narrativa a ponto de torná-la imperceptível ao olhar dos leigos. Por exemplo, quando interpreta os memorandos enviados por Silveira da embaixada do Brasil em Buenos Aires à luz do conceito realista de bandwagon. Assim, países relativamente mais fracos (caso da Argentina naquele momento) “não tentariam resistir ao mais forte [caso do Brasil na América do Sul]; iriam a reboque dele” (p.66).

Não obstante, valoriza, excessivamente, o voluntarismo do Homem de Estado em promover mudanças no mundo. Lembra Spektor que “a política internacional não é predestinada. Havendo ideias e líderes dispostos a arriscar, as visões existentes podem ser ajustadas ou trocadas por outras melhores” (p. 16). Assim, cabe um questionamento: Kissinger teria feito do Brasil seu laboratório particular para experiências com potências regionais ou Azeredo da Silveira teria descoberto em Kissinger a cura para o mal da “potência invisível”? Em ambos os casos, o Brasil e sua circunstância, a vizinhança sul-americana, pesaram sobre o voluntarismo dos decisores.

SPEKTOR, Matias. Kissinger e o Brasil. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2009. 234p. ISBN: 978-85-378-0156-7.

Thiago Gehre Galvão é Professor de História das Relações Internacionais do Departamento de Relações Internacionais da Universidade Federal de Roraima – UFRR e doutorando em Relações Internacionais pela Universidade de Brasília – UnB (thiago.gehre@gmail.com).

Meridiano 47

MELANCOLIA E APOCALIPSE

Literatura e filosofia: entre as razões do sentimento e os prazeres da inteligência

Arlenice Almeida da Silva

EM TEMPOS de aproximação e unificação lusófonos, com direito a reforma ortográfica, o livro Melancolia e apocalipse, estudos sobre o pensamento português e brasileiro, de Leonel Ribeiro dos Santos, 11merece ser conhecido do leitor brasileiro. Se bem que esse professor de Filosofia da Universidade de Lisboa dispense apresentação no meio filosófico brasileiro, já que há vários anos tem dado inúmeras contribuições em universidades no Brasil. Mas a obra em questão instiga especialmente pelo assunto, pois nela o filósofo sustenta a existência de um pensamento estético português – e também de um brasileiro –, apontando seus dilemas e especificidades, o que resulta em uma significativa contribuição para o tema atualíssimo da relação entre literatura e filosofia.

Evidentemente, o livro pode ser lido como parte dos chamados estudos culturais, na linha das análises históricas das ideias de uma época ou país; mas, na verdade, estamos diante de exercícios rigorosos de filosofia, nos quais o autor busca forjar conceitos que lhe permitam interpretar de modo qualitativo um significativo conjunto de obras de arte e de ideias estéticas. Para tal, Leonel esquiva-se de todo procedimento quantitativo, exaustivo ou enciclopédico ao fazer uma peculiar seleção de obras que a seu ver merecem destaque no cenário cultural. Ou seja, nesses ensaios escritos entre 1992 e 2006, o autor enfrenta os dilemas da crítica de arte de maneira constitutiva, isto é, no próprio ato da leitura, o que resulta em um método dotado de um fio condutor coerente pois baseado em princípios filosóficos e estéticos que norteiam a leitura das obras; ou seja, as leituras aqui realizadas exibem um eixo hermenêutico preciso e claro, mesmo que por vezes o autor resvale para um perspectivismo de fundo nietzschiano, recusando qualquer espírito de sistema e concorde com Fernando Pessoa no Livro do desassossego de que "os sentidos possíveis são muitos", já que os homens exprimem apenas "uma nota à margem de um texto apagado de todo".

Percebe-se tal eixo no tratamento que nos dá o autor para a relação entre literatura e filosofia. Não se trata de uma disciplina iluminar a outra, nem de recobrimento ou absorção de uma pela outra, pois aqui, definitivamente, a literatura não é o outro da filosofia. Trata-se, ao contrário, de perceber que há desde o surgimento da Estética no final do século XVIII, acentua Leonel dos Santos, um remanejamento das hierarquias no campo do conhecimento que culmina com a efetuação de uma equivalência entre as duas, de modo que tanto a literatura como a filosofia são, a partir de então, essencialmente produção e exposição de pensamento. Assim, em Antonio Vieira, Fernando Pessoa ou Antero de Quental, as obras não exibem apenas forma, estilo e aspectos retóricos, mas "substância e conteúdo de pensamento", tarefa que exige do crítico uma nova postura interpretativa. Essa necessidade foi apontada também pelo filósofo brasileiro Benedito Nunes, que há alguns anos investiga miudamente a relação entre poesia e filosofia. Também ciente dessa ruptura histórica, Nunes aponta para a urgência de se pensar um novo método interpretativo, capaz de estabelecer um diálogo entre as disciplinas, mas que, considerando sobretudo a "guinada linguística", ocorrida no início do século XX, contemple o modo como se dá a produção e a apropriação histórica dos textos.1 Em que consiste, portanto, a crítica hermenêutica que encontramos em Melancolia e apocalipse? Também em uma confirmação da "guinada linguística" e na necessidade de desembocar, ao fim e ao cabo, em uma inevitável análise de discurso?

Não exatamente. As escolhas feitas por Santos recaem evidentemente em autores cujas obras possuem um forte acento filosófico. Mas, para Leonel dos Santos, toda autêntica obra de arte é uma "meditação sobre o mundo"; ou, para usar linguagem kantiana, toda obra dá a pensar. Um pensamento que não é atividade passiva, recolhimento ou distanciamento, mas gestus, intervenção criativa no mundo; o que significa, ainda em termos kantianos, que por meio da estética, tratamos sim da arte, mas, indiretamente, também da esfera da razão prática e do campo da moralidade. É o que se verifica em Antonio Vieira, no qual história bíblica, história profana, lendas, messianismo, profecias são agenciados para "responder à urgência dos fatos e situações do presente"; ou como diz, Leonel dos Santos, "em Vieira o sentido passa sobretudo pela urgência de sua realização efetiva na história" (p.105). Ou em Eça de Queiroz, que para o autor foi um crítico das soluções filosóficas de seu tempo. Ou ainda, no tom apocalíptico de Vergílio Ferreira ao constatar a crise da consciência contemporânea; e, por fim, em Agostinho da Silva, para quem o poético não se confina às artes, mas afirma-se em todo fazer e criar espontâneos.

Evidentemente, adverte Leonel dos Santos, não se trata de romance de tese, ou de arte engajada, longe está disso sua concepção de arte que é sempre uma forma de exposição livre de uma ideia. Mas não há tampouco nesses estudos uma análise formal de obras, como manda o gosto contemporâneo, pois só apresentam alguns pequenos comentários sobre estilo e retórica. O fato é que as leituras realizadas pelo autor denunciam os limites e impasses do debate estético contemporâneo, situando-se por isso em outra temporalidade, especificamente no terreno da gênese do conceito de autonomia da obra de arte, nos tópicos que configuraram no final do século XVIII um campo histórico no qual a estética se constituiu pela primeira vez. Uma estética de matriz kantiana, e especialmente schilleriana, que busca superar os dualismos entre sensibilidade e entendimento, harmonizando as faculdades do homem. Uma estética metafísica, que veicula tópicos como transcendência, harmonia, absoluto, liberdade, e vê na arte uma promessa de plenitude; conceitos, por sua vez, fortemente ancorados em uma filosofia da natureza. Mas disso adverte-nos o autor, pois, ao anunciar que a obra trata do pensamento estético português contemporâneo, esclarece a curva histórica na qual insere seus estudos: "o das relações entre filosofia e literatura no pensamento europeu pós-kantiano e as poéticas e filosofias da natureza" (p.269).

Assim, não estamos especificamente no campo das filosofias da linguagem. Tal olhar nostálgico, diriam alguns, é o eixo que guia a obra. É por essa razão que em um dos ensaios mais bem realizados do livro, sobre Fernando Pessoa, Leonel trata apenas de Alberto Caieiro, por considerá-lo o único, e talvez o último, "poeta da natureza". Com efeito, aqui o vínculo entre natureza e moral jamais é apresentado por ideias abstratas, mas pela e na própria manifestação sensível. Uma natureza entendida como antídoto à modernidade instrumental e utilitária; uma natureza pensada como um processo de "depuração" às avessas, permitindo um acesso ao simples por meio dos sentidos: "eu não tenho filosofia: tenho sentidos", diz Caieiro. Ou seja, é o campo do sensível que desponta aqui em coloração crítica exigindo legitimidade diante da racionalidade irrefreável. É por essa razão que Caieiro quer as "sensações verdadeiras", o puro existir, a "paz da Natureza sem gente", "sem dentro", só "Natureza por fora", como diz em O guardador de rebanhos, de 1912.

Se a arte é poesia pensante, por sua vez a filosofia é "poética da inteligência": "emoção acompanhada de um certo ritmo" e direcionada para a busca da verdade, diz o autor, sustentando que há um prazer também na apresentação das ideias filosóficas. Em vários ensaios, especialmente no intitulado "Razões do sentimento e prazeres da inteligência. Sobre as ideias estéticas de Antonio Sérgio", Leonel dos Santos defende que há em todo processo de constituição de uma ciência elementos estéticos, sensíveis, que enlaçam, por meio da atividade criadora, arte e ciência. Há prazer estético tanto na procura da verdade como na defesa dos valores morais, políticos ou religiosos. E ao recuperar o pensamento de um autor pouco conhecido como Cunha Seixas, Leonel esclarece sua tese:

Tal como Kant, tal como o seu contemporâneo Nietzsche, também Seixas parece ter assim compreendido que há uma dimensão estética da filosofia, que esta, na sua essencial tarefa de categorização do real e de sistematização categorial sob princípios racionais, responde não só a um impulso lógico para o conhecimento movido pelo sentimento de verdade, mas é impelida também, e porventura mais profundamente, por um instinto estético, pelo sentimento da beleza que é, na sua dimensão metafísica e também antropológica, uma variante da ideia e exigência de harmonia. (p.82)

Se não encontramos nesse vínculo entre natureza e moral, examinado caso a caso, uma ordem linear de razões, bem podemos localizar em uma linha sinuosa a presença do que o autor chama de pensamento português. De Antonio Vieira a Agostinho Silva, haveria uma busca por um procedimento intelectual dito português; em termos mais suaves, por uma "alma" pensante portuguesa. Não se trata de nacionalismo tacanho, ou, no polo oposto, exacerbado, mas de inserção do nacional em um movimento cosmopolita, dotado de universalidade; um nacional que não imita servilmente o ideário da moda cultural, pois o reinterpreta de acordo com a cor local; tal pensamento, que ora pode estar em Lisboa, ora em São Paulo ou no Rio de Janeiro, tampouco abandona o particular em sua indigência, valorizando-o nas obras ao dotá-lo de universalidade e clareza. Em Antonio Vieira, por exemplo, Santos vê uma escrita que, pautada pela necessidade de criar evidências, constitui-se em uma filosofia. Em Vieira há pragmatismo e liberdade; desejo e esperança, ou seja, uma intervenção prática orientada por uma visão moral do mundo. A filosofia messiânica desse jesuíta não é, assim, anacrônica, mas condizente com seu tempo, na medida em que, ao procurar reagir ao contexto moderno de uma primeira globalização, Vieira vislumbra Portugal como aquele país cuja tarefa é a de "pôr os mundos em comunicação" (p.13).

A revelação profética, presente em História do futuro, não é uma recaída medieval, mas uma forma de "realismo utópico": ela é uma ação política, uma intervenção fundamentada na inspiração divina, mas que é "uma resposta crítica à emergente razão política meramente pragmática e sem horizonte teleológico, que, acreditando ter por fim compreendido a mecânica dos desejos e paixões humanas, pretende reduzir estes à ordem geométrica das razões" (p.44). O que marca o tempo é o gesto profético, pois nele a verdade revela-se na história, uma história que valoriza sobretudo o futuro e não o passado. Contudo, em Vieira, trata-se sempre de um "futuro iminente", o do tempo da realização que se dá no presente. Com a devida ressalva de que tal impulso messiânico, que sobreviveu, observa Leonel, em Leibinz e na ideia kantiana de "um reino dos fins", em "Vieira é mais moral e espiritual do que político e terreno" (p.70).

Em Eça de Queiroz, Leonel encontra um olhar português sobre o mundo, um "sensato realismo crítico" que se equilibrando entre os idealismos abstratos em voga e os pessimismos niilistas, afirma-se em uma abordagem que não se afasta da vida e da ação efetiva. Em Fernando Pessoa, na figura matricial de Alberto Caieiro, como vimos, há no poeta da natureza também um crítico da civilização; mas para percebê-lo o crítico deve operar com uma compreensão histórica e filosófica do processo de formação dos heterônimos. Pois, na dicção pessoana, o que há é uma associação consciente e estratégica entre heteronímia – aliás, procedimento tradicional da literatura portuguesa –, e construção dramática; "uma complexa encenação e orquestração retórica" de modo a configurar uma das dimensões da crise da consciência moderna, e, assim, apontar para o problema filosófico da dissolução da identidade e fragmentação do Eu. Só assim, munido desse referencial histórico-retórico, seria possível perceber como os versos de Caieiro colocam sob suspeita o conceito hegeliano de totalidade, ou a ideia de uma consciência unificante absoluta, questionando radicalmente a estrutura central do conceito de modernidade. A crítica de Caieiro não desemboca em niilismo, sublinha Santos, pois postula novamente um retorno à natureza; contudo, não se trata de mais um regresso à natureza ideal, mas, agora, a uma natureza sensível, material, concreta, aquela que se descobre com os olhos, diz Santos: "Caieiro afirma com clareza sua propensão a 'ver' as coisas tais como são", seja pela rejeição dos idealismos, seja pela defesa de um nominalismo, do sensualismo, enfim do naturalismo. "Copio a natureza e não a interrogo, diz Caieiro."

É evidente que não se trata, como reconhece o próprio autor, de uma natureza impassível, captada por um olho primitivo e ingênuo, e descrita em suas minudências; mas de outra, sentimental, sintetizada, submetida ao olhar racional, e de certa forma depurada. Um sensível transformado em sentimento na obra, pois, afirma Caieiro, só diante de uma forma artística é possível "sentir a natureza". Ou, ainda, nos termos da estética intelectualizada de Antonio Sérgio, a obra é a desordem superada, "a elaboração do caos do sentimento feita pela razão".

O que Leonel Ribeiro dos Santos vai assim delineando é um perfil intelectual que se caracteriza pela busca de um equilíbrio entre o sensível e o racional. Personificado no apolíneo Caieiro, o pensamento português constitui-se tendendo para a moderação, a harmonia, a simplicidade, a disciplina e o dever moral. Valores que são acompanhados de independência intelectual e afã de liberdade, pois a assimilação feita pelo pensamento português dos sistemas filosóficos em voga é sempre crítica. E jamais provinciano, por tratar-se de um percurso filosófico que busca participar das tendências mais gerais da própria filosofia. A tendência de retornar a Kant, por exemplo, pode ser constatada em vários ensaios, especialmente sobre Antero de Quental. Após forte adesão ao hegelianismo, Antero de Quental opera um retorno a Leibniz, lido por intermédio de Eduard von Hartmann, e, depois a Kant, no intuito de defender especialmente o "imperativo da liberdade moral da consciência individual". Cunha Seixas, por seu turno, autor de O pantiteísmo na arte, 1883, se, de um lado, apresenta certo "formalismo árido e vazio", de outro, exibe uma "genuína intencionalidade arquitetônica e um impulso para a harmonia", que em muito o aproxima dos procedimentos kantianos.

Equilíbrio, clareza, independência, harmonia: eis as prerrogativas do pensar estético português. Uma trama bem urdida entre as razões do sentimento e os prazeres da inteligência; ou, ainda nos termos de Antero de Quental, "a ideia poética sai tanto mais abundante e livre quanto mais clara e lógica é a ideia filosófica". Será que podemos nomear tal sobriedade de uma vocação clássica? Se há uma tendência clássica na estética de Antonio Sérgio, nos pensadores da Escola Portuense, como Teixeira de Pascoaes, Aarão de Lacerda e Leonardo Coimbra, Leonel dos Santos encontra, ao contrário, uma estética neorromântica. Se há, por sua vez, no romantismo português um forte acento religioso, trata-se de uma "teologia negativa", diz o autor, na qual o conhecimento de Deus abre campo para um impulso de criação e de liberdade. Ainda, se o pensamento português acentua os campos da subjetividade e do sensível, ele é também civilizatório, como em Vieira ou em Agostinho da Silva, por encarnar como missão a difusão por outras terras do espírito de liberdade e de criação.

O pensamento brasileiro, infelizmente, é pouco analisado no livro, seja porque não se encontram nele os nomes obrigatórios, seja porque o autor entende o processo cultural pela matriz cosmopolita, e porque, assim, privilegia nos pensadores brasileiros os momentos de universalidade. Daí os estudos referirem-se apenas a Gonçalvez de Magalhães, Miguel Reale, e ao português Agostinho da Silva, quando esse esteve no Brasil. Em Gonçalvez de Magalhães, considerado "fundador" da filosofia brasileira, e autor do romântico "Suspiros poéticos e saudades", Leonel dos Santos surpreende uma obra dita de intervenção cultural, "é pelo Brasil, e só para o Brasil que escrevemos", afirma Magalhães. Todavia, não há nas ideias sublinhadas referências concretas ao cenário brasileiro, mas a repetição da mesma característica encontrada nos demais autores analisados, ou seja, a presença de um humanismo moralizador diante do avanço das ciências positivas, e também aqui a defesa de uma filosofia do equilíbrio; um ecletismo que procura corrigir ou completar "as limitações do sensualismo pelo espiritualismo, e vice-versa, realizando assim a fusão de ambos numa só doutrina" (p.113).

Já em Miguel Reale, Leonel Ribeiro dos Santos encontra um poeta e filósofo responsável não só por um pensamento jurídico fecundo, mas por abordar questões estéticas de modo autoral, que lhe possibilitaram a seu modo também retornar a Kant, para com ousadia corrigir "a estreiteza e o enviesamento da noção de experiência em Kant". Analisando obras como O Belo e outros valores e Experiência e cultura, Santos demonstra como Miguel Reale acentua a importância da faculdade da sensibilidade para o conhecimento de um modo geral, ao sustentar que ela não deva ser entendida como uma faculdade passiva, isto é, apenas receptiva, mas como uma faculdade ativa, responsável pelo domínio da criatividade, ou seja, da capacidade humana de criar formas e instaurar significados. "O artista é, antes de tudo, afirma Miguel Reale, um criador de modelos, de estruturas significantes como puras percepções objetivadas." Para Leonel dos Santos, a leitura original da Estética transcendental de Kant realizada pelo filósofo brasileiro possibilitou-lhe forjar um "novo equilíbrio" entre a reflexão clássica, a estética do século XIX e as concepções contemporâneas (positivistas, sociológicas e semióticas).

Por último, encontramos o ensaio sobre Agostinho da Silva, filólogo e poeta português que esteve no Brasil entre as décadas de 1940 e 1950, participando da fundação de várias universidades, como a de Brasília, e integrando o "grupo de São Paulo", do qual faziam parte Miguel Reale, Luis Washington Vita, entre outros. Seja aqui no Brasil, ou quando do seu retorno a Portugal, destacam-se nas ideias de Agostinho da Silva o tom provocador, a habilidade de cultivar paradoxos e a defesa da liberdade de criação, especialmente no campo pedagógico – daí a alcunha de "pedagogo da liberdade". Defesa feita sempre em método eclético, isto é, nos termos de Santos, "capaz de lidar com todos os sistemas, protagonizar em si mesmo dialecticamente os vários sistemas, miscigenando-os, transaccionando-os, fazendo-os comunicar uns com os outros, corrigindo-os e completando-os uns pelos outros, tarefa eclética esta para a qual se considerava o português particularmente dotado" (p.382).

Ora, se o que predomina no livro é o tom otimista, diante de obras que exibem equilíbrio, moderação e harmonia e de autores capazes de combinar espírito especulativo e defesa de liberdade, por que o título Melancolia e apocalipse? Adverte-nos o autor no prefácio que o título refere-se apenas ao primeiro ensaio, sobre Vieira, e não ao livro como um todo. Contudo, nos outros ensaios, especialmente sobre Vergílio Ferreira, podemos notar um contraponto ao otimismo, e supor outros autores e obras das quais Santos estaria intencionalmente se esquivando. Nesse ensaio encontramos num tom crepuscular se não a afirmação generalizada da morte da arte, pelo menos a ideia do fim do mito da arte autônoma, sugerindo que o melhor de certa forma já passou, restando apenas relembrar com nostalgia o seu momento de glória ou ansiar por um novo "renascimento". Eis o diagnóstico negativo de Vergílio Ferreira, endossado por Leonel dos Santos sobre a situação contemporânea da arte no século XX: "a arte não morre porque a filosofia ou a ciência lhe tomam o lugar, mas morre de si própria, por uma espécie de suicídio autofágico". Assim, o modernismo, nas palavras de Vergílio Ferreira, "foi uma grande noite", um experimentalismo estéril e vazio, sinalizando um momento de "afasia da velhice" da arte. Daí o resgate empreendido por Leonel dos Santos da estética antimodernista de Leonardo Coimbra, a valorização da polêmica que instaura Antonio Sérgio nas páginas da Seara nova contra o irracionalismo "modernista" do "presencismo", e o fato de Alberto Caieiro, o antimodernista e crítico da modernidade que sonha com um retorno à natureza, e não o oposto Álvaro de Campos, ser considerado o "mais português dos poetas". Daí também o silêncio nesses estudos em torno de nomes como Almada Negreiros ou Mário de Sá-Carneiro.







O que significa ser clássico no século XXI? Um platonismo revisitado com direito à oposição entre aparência e verdade? Uma estética pautada pela exigência de verdade? Uma natureza sem história? Leonel, esquivando-se dos "ismos" e das "escolas", insiste na pergunta ao defender nesses estudos não se tratar nem de beletrismo ou academicismo, nem de racionalização da arte, mas de um momento histórico exemplar no qual o campo artístico constituía-se combinando força livre com ordem; em termos schillerianos, "perfeição combinada com liberdade". Uma ordem dada pela forma livre e não por uma forma de poder. E, se havia uma exigência da verdade nessa ordo, ela se dava no campo dos possíveis, no das conjecturas. Em outros termos, ser clássico hoje significaria afirmar que o belo é um direito, um dever-ser, ou, em termos schillerianos, que o estado intermediário de liberdade estética merece ser postulado, pois é uma disposição livre para uma intenção moral ou para o conhecimento; ou seja, o estético refere-se ao todo de nossas faculdades, a um "grau zero" em que "sensibilidade e razão são simultaneamente ativas", pois não se "comportam em face do outro como poder".2

O empreendimento hermenêutico assim situado historicamente, porém, não exigiria perguntar também pela historicidade do texto, ou seja, pela relação desse com o presente? Em Melancolia e apocalipse encontramos uma hermenêutica parcial, pois o livro aposta excessivamente na via eclética que acaba por neutralizar os contextos históricos nos quais as interpretações se inscrevem; as tensões entre arte e sociedade pelas quais ocorrem as intervenções culturais são apenas indicadas, não ficando demonstrado como efetivamente se dá o debate cultural no tempo. No lugar, sobressai excessivamente o pressuposto, aliás, da filosofia moral kantiana de valorização do aspecto moral das determinações estéticas. Mas, se dessa estética sobressai duplamente o conceito de autonomia e o de sensus comunis, ressente-se a falta nesses estudos de uma maior presença do tempo, de um sensível muita vez disforme, sem ordo, mas que possibilite à crítica interpretar, por exemplo, a distância histórica entre a "melancolia" portuguesa e a alegria "apocalíptica" brasileira.



Notas

1 Para Benedito Nunes (1993, p.197): "a Filosofia, que toma a iniciativa do diálogo é uma filosofia hermenêutica, a qual, por sua vez, já opera com a noção de texto, que toma por pressuposto. [...] O diálogo se efetua no plano da Crítica, isto é, no plano do conhecimento interpretativo das obras".

2 Segundo Schiller (1990, p.100): "É por proporcionar às faculdades do pensamento liberdade de se exteriorizarem segundo suas leis próprias que a beleza pode tornar-se um meio de levar o homem da matéria à forma, das sensações a leis, de uma existência limitada à absoluta".

Referências bibliográficas

NUNES, B. Literatura e filosofia. In: ___. No tempo do niilismo e outros ensaios. São Paulo: Ática, 1993.
SCHILLER, F. A educação estética do homem. São Paulo: Iluminuras, 1990.
Arlenice Almeida da Silva é doutora em Filosofia, professora de Estética e História da Arte no Departamento de Filosofia da Unesp, campus de Marília. @ – arlenice@uol.com.bR

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Mitos platônicos para crianças – a Filosofia através dos mitos

Celso de Moraes Pinheiro

Doutor em Filosofia. Professor do Departamento de Filosofia da Universidade Federal do Ceará (UFC)

FRANKLIN, K. Mitos platônicos para crianças – a Filosofia através dos mitos. Fortaleza: UFC, 2005. 2 v.

A observação atenta da história da Filosofia nos mostra sua constante preocupação com a educação. Não há como separarmos os dois âmbitos. Filosofia e Educação intercomunicam-se e relacionam-se, mostrando, em última instância, que sua preocupação maior é a mesma, a saber, o homem. Filosofia sem Educação é mera especulação; Educação sem Filosofia é mero passatempo.

O livro de Karen Franklin nos lembra isso constantemente. Através da cuidadosa exposição dos mitos platônicos, adaptados numa linguagem própria para a compreensão da criança, a Filosofia toma corpo. E não uma Filosofia compreendida em seu mais errôneo sentido, ou seja, dogmática, preconceituosa, ideológica. O que Karen Franklin faz é trazer à luz a possibilidade de se criar o pensamento. O método maiêutico, ensinado por Sócrates, aparece aqui com toda sua força. Nada de pressupostos, nada de preconceitos, nada de ideologias políticas, partidárias, sociais, religiosas, etc. O que lemos é pura Filosofia. O que compreendemos é a busca mais verdadeira da Filosofia.

A divisão metodológica apresentada por Franklin segue uma diretriz que permite ao aluno ir, passo a passo, desenvolvendo e esclarecendo seu pensamento filosófico. Não existem fórmulas secretas e muito menos métodos infalíveis. O crescimento acompanha a capacidade de desenvolvimento própria de cada criança. Nada é imposto, tudo é criado. Mas não uma criação oportunista, nem tampouco uma criação sem regras. A criação é filosófica, ou seja, ordenada racionalmente e com uma finalidade.

O método apresentado deve, no entanto, ser seguido atentamente pelo professor, uma vez que cabe a este delimitar as fronteiras de cada discussão. E, nessa orientação ao professor, mais uma vez encontramos a seriedade do trabalho de Karen Franklin. Cada um dos mitos adaptados é precedido por um breve resumo. Nesse resumo encontra-se situado o momento de cada um deles, ou seja, é apresentado ao professor o momento e o lugar do mito na obra de Platão. Também nesse resumo Franklin tem o cuidado de explicitar claramente as principais idéias contidas em cada um dos mitos. É uma verdadeira aula sobre o mito a ser estudado. Nesse resumo encontramos o método utilizado por Platão (os principais conceitos que encontrou e trabalhou), além da finalidade do mito.

Após o resumo, que localiza e determina perfeitamente o lugar e o valor do mito na obra de Platão, encontramos uma tradução do original. Com isso, o professor não estará abandonado à sua própria sorte, tateando conceitos filosóficos. Através da análise do texto original, o professor pode compreender a problemática original, e com isso conhecer os limites impostos pelo próprio Platão ao texto. O conhecimento deste texto é fundamental para o pleno desenvolvimento dos trabalhos que se seguem. O professor pode ter uma visão global do sentido do escrito platônico, para então refletir sobre o mito adaptado as problemáticas expostas no original de Platão.

É, portanto, imprescindível que o professor efetue a leitura do livro na seqüência que a autora define, pois isso proporciona uma compreensão completa do método necessário para a efetivação da tarefa. Devemos ressaltar o fato de que os mitos são apresentados, muitas vezes, por mais de uma adaptação. Isso proporciona uma maior facilidade para o professor trabalhar o texto, visto que o original traz sempre várias possibilidades de análise e discussão. Com a apresentação de mais de uma adaptação, o professor encontra já exposta a divisão dos principais conceitos trazidos à luz por Platão.

Seguro daquilo que vai trabalhar, o professor pode passar, conforme a metodologia apresentada por Karen Franklin, a executar os roteiros apresentados. Esses roteiros indicam propostas de trabalhos e atividades a serem desenvolvidas com as crianças. Não devemos esquecer que Franklin indica esses roteiros de trabalho a título de sugestão, ou seja, a adaptação prática de cada mito deve ser desenvolvida pelo professor que está a cargo da tarefa. Entretanto, percebemos que as sugestões são bastante viáveis e promissoras. Encontramos sugestões que vão, por exemplo, desde dramatizações teatrais, elaboração de desenhos, máscaras, vestimentas, painéis; passando por técnicas criativas, como a chamada "técnica da televisão", apresentada no roteiro de trabalho de "o pequeno Plato e sua aventuras"; até as mais filosóficas discussões. Ou seja, os roteiros são variáveis e criativos, mas não esquecem jamais que a busca é pela introdução da Filosofia no pensamento da criança. E, enquanto tal, não podem fugir de regras, ordenamentos e precisões.

Não por último, verificamos que o livro de Karen Franklin traz, também, o mito em forma de quadrinhos, isto é, as histórias são apresentadas sob a forma de desenhos, que no livro específico para o aluno, possui um caráter lúdico. No livro do aluno os textos são apresentados de maneira a possibilitar que a criança possa interagir com os personagens e com a história. Isso acontece porque a criança pode colorir cada história conforme seu desejo. Assim, tudo aquilo que ela trabalhou em sala de aula, acompanhada do professor e de seus colegas, pode ser levado para casa. A difusão das discussões, dos assuntos, dos conceitos trabalhados permanece com a criança, que pode encontrar novos interlocutores entre seus pais, irmãos, parentes e amigos. Percebemos aqui muito mais do que um simples livro de colorir. Notamos a intenção de tornar pública a Filosofia, tal como nos ensina Kant em seus estudos sobre política e educação. Ciente dessa necessidade de publicidade, Franklin oferece a possibilidade de a Filosofia ultrapassar os limites da escola. O livro do aluno mostra bem essa possibilidade, enquanto material que se supõe paradidático.

O livro, apresentado em seus dois volumes, um para o professor e outro para o aluno, cumpre, através da metodologia acima descrita, com sua mais profunda finalidade. Por meio dele, a tarefa de proporcionar o início do pensamento filosófico na criança pode atingir seus objetivos. Podemos dizer que o livro de Karen Franklin abre as portas para o pensamento filosófico. E, conforme dissemos, não para uma pseudofilosofia, mas para o verdadeiro pensar filosófico. A rigidez dos textos platônicos é exposta de modo acessível, mas sem fazer com que percam o caráter filosófico que lhes é peculiar. Nada de transformar a filosofia em bate-papo. Antes, o que é buscado em Mitos platônicos para crianças é um início capaz de fazer progredir o pensamento filosófico.

Karen Franklin ocupa-se em aproximar o mundo difícil, e até por vezes inacessível da Filosofia, do mundo infantil. Sem rodeios, sem "achismos", o livro traz em seu subtítulo aquilo que por si mesmo já o define, a saber, a filosofia através dos mitos. É justamente isso que Franklin procura fazer ao estabelecer como ponto de partida mitos platônicos. A adaptação inusitada dos mitos nos mostra como é possível trabalhar com um pensamento rígido, disciplinado, conceitual na criança. Abrem-se as portas para novas incursões nesse campo. A partir dos Mitos platônicos para crianças, podemos imaginar, e esperar, novas adaptações de Platão e de outros importantes filósofos. Esse novo olhar sobre a Filosofia proporciona-nos e induz-nos à criatividade. Quais os limites para a Filosofia? Até onde podemos estender os estudos inaugurados por Karen Franklin?

Mitos platônicos para crianças inaugura, sem dúvida, um novo campo para a Filosofia. Isso não significa afirmar que não tenhamos estudos sobre filosofia para crianças. O que podemos perceber é que a proposta levada a cabo pela autora indica um diferente caminho, onde não se tem medo da Filosofia. A Filosofia, através do exposto, é o próprio ponto de partida e fundamento para sua determinação. Ao contrário de muitas propostas de filosofia para crianças, onde percebemos nitidamente um pavor da seriedade filosófica, o texto de Franklin vai diretamente ao centro da questão. Ao adaptar mitos platônicos com muito cuidado, o livro possibilita uma verdadeira aproximação da criança com a Filosofia. Não são necessários subterfúgios para a análise de problemas filosóficos. O tema é tratado a partir de sua postulação mais original, no caso, Platão. A questão, que parece ser a pedra de toque do trabalho de Karen Franklin é buscar, em primeiro lugar, verificar quais são os conceitos básicos no original, e porque o são. A partir disso, formula uma adaptação viável para a leitura e acompanhamento da criança, sem fugir ou criar novos conceitos. Seu trabalho é restrito e fiel ao original. Com isso, a adaptação mantém-se profundamente ligada ao original, o que abre as portas para o surgimento do pensamento filosófico desprovido de preconceitos, de dogmas e ideologias.

Assim, podemos postular que os limites para o estudo da Filosofia para crianças encontra suas fronteiras na própria Filosofia. Ou seja, se há limite para a Filosofia, é justamente a fronteira para o seu ensino. E isto porque, como nos mostra o livro de Franklin, não há conteúdo para ser ensinado em Filosofia. O que há são conceitos, idéias, princípios que podem ser descobertos através de um aprofundamento e de uma discussão sobre eles. A proposta de Karen Franklin é criativa mas, repetimos, uma criatividade séria, ordenada e racional.

Educar em Revista

Tecnologias para transformar a educação

Glaucia da Silva Brito

Professora Doutora do Departamento de Comunicação e do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Paraná. glaucia@ufpr.br

SANCHO, J. M.; HERNANDEZ, F. et al. (Org). Tecnologias para transformar a educação. Porto Alegre: Artmed, 2006.

Como em outras épocas, neste momento, há uma expectativa grande de que as Tecnologias de Informação e Comunicação – TIC – nos trarão soluções rápidas para a melhoria da qualidade na educação. Porém, se a educação dependesse somente de tecnologias, já teríamos achado as soluções para essa melhoria há muito tempo. Acreditamos que a escola, em relação às TIC, precisa estar inserida num projeto de reflexão e ação, utilizando-as de forma significativa, tendo uma visão aberta do mundo contemporâneo, bem como realizando um trabalho de incentivo às mais diversas experiências, pois as diversidades de situações pedagógicas permitem a reelaboração e a reconstrução do processo ensino-aprendizagem.

A comunidade escolar se depara com três caminhos: repelir as tecnologias e tentar ficar fora do processo; apropriar-se da técnica e transformar a vida em uma corrida atrás do novo; ou apropriar-se dos processos, desenvolvendo habilidades que permitam o controle das tecnologias e de seus efeitos.

Consideramos a terceira opção como a que melhor viabiliza uma formação intelectual, emocional e corporal do cidadão, que lhe permita criar, planejar e interferir na sociedade. Pensamos na importância de um trabalho pedagógico em que o professor reflita sobre sua ação escolar e efetivamente elabore e operacionalize projetos educacionais com a inserção das tecnologias da informação e da comunicação – TIC – no processo educacional, buscando integrá-las à ação pedagógica na comunidade intra e extra-escolar e explicitá-las claramente nas propostas educativas da escola.

Corroborando com nosso posicionamento, Juana Sancho e Fernando Hernández propõem neste livro um repensar sobre as tecnologias de informação e comunicação (TIC) na educação. O conjunto de artigos organizados neste livro surgiu a partir da proposta de um curso de verão realizado na Universidade Internacional da Andaluzia, Espanha, e tinha como objetivos: (a) analisar as configurações da escola atual que dificultam a integração educativa das tecnologias de informação e comunicação; (b) explorar possíveis cenários da escola do amanhã, assim como suas conseqüências para os professores, os equipamentos, a organização e a formação dos docentes; (c) analisar diferentes concepções do conhecimento representadas no currículo e seu significado para a plena integração das TIC; (d) experimentar e analisar diferentes ambientes digitais de ensino e aprendizagem que favoreçam a inovação docente e a inclusão dos alunos com necessidades educativas especiais.

Quanto à escolha do título do livro – Tecnologias para transformar a educação – os organizadores concluíram, após a leitura do conjunto dos textos, que os autores colaboradores não falaram apenas em TIC, mas falaram de "um conjunto de tecnologias – formas de fazer e intervir no mundo da educação – conhecimentos e saberes fundamentais para olhar a educação de outras maneiras".

No capítulo 1, Juana María Sancho faz um resgate da sua história de vida profissional e a interação com os computadores, fazendo um link com as concepções atuais de ensino-aprendizagem, tendo como referência as TIC. Ela reflete sobre a necessidade de os professores, diretores, assessores pedagógicos, especialistas em educação revisarem sua forma de entender como se ensina e como aprendem as crianças e jovens deste século, pois isto é fundamental e primordial para que se possa planejar e colocar em prática projetos educativos. A Autora traz dois questionamentos que se fazem atuais e também aplicáveis à realidade brasileira em relação ao caráter transformador das TIC: 1. Por que, apesar da existência de programas específicos de introdução do computador nas aulas, na maioria dos países sua presença costuma ser insuficiente? 2. O que precisaria mudar na política educacional e nas escolas para que professores e alunos pudessem beneficiar-se das contribuições destas tecnologias?

Descreve ainda as etapas de um projeto de pesquisa europeu e revisa os axiomas para a prática de implantação das tecnologias de informação e comunicação, propostos por McClintock (2000).

No capítulo 2, Fernando Hernandez já nos provoca com o título do seu texto: Por que dizemos que somos a favor da Educação se optamos por um caminho que deseduca e exclui? O autor resgata aqui as potencialidades e a necessidade de uma visão integrada da educação escolar no contexto atual, pois sem essa visão não poderemos aproveitar todo o potencial das TIC na sala de aula. Destaca também que optar por uma visão integrada da educação não é mera estratégia organizativa, pois sempre teremos o desafio que significa a possibilidade de construir projetos de emancipação em um mundo repleto de contradições. Incluo aqui projetos inovadores que envolvam as TIC no ambiente educacional.

No capítulo 3, Juan de Pablos fundamenta a lógica disciplinar e nos leva a uma reflexão sobre as diferentes perspectivas com que se tem abordado o conceito de interdisciplinaridade, pois segundo o autor isto se deve ao fato de sua conceitualização se fundamentar em finalidades diferentes, identificar distintos objetos de estudo e recorrer a um sistema referencial e a modalidade de aplicação também diferentes. Dentro das perspectivas disciplinares e das TIC, o autor destaca que as possibilidades são evidentes, mas que a formação pedagógica do professores em TIC deve ser considerado como um dos fatores-chave para seu uso efetivo.

No capítulo 4, Anne Gilleran explora a teoria construtivista da aprendizagem compartilhada ou comunitária. Apresenta-nos dois estudos realizados com o apoio da Rede de Escolas Européias da Comissão Européia. Um dos estudos traz os resultados sobre o uso das TIC nas escolas européias chamado de eWatch; o outro estudo é sobre o uso de um ambiente virtual de aprendizagem chamado Future Learning Environment 3 (FLE3). Este ambiente foi criado para ajudar estudantes a desenvolver sua própria base de conhecimento a partir de princípios construtivistas. Esta autora nos traz dados atuais sobre o uso das TIC nos sentidos educativo e pedagógico no contexto europeu.

No capítulo 5, Ángel San Martín nos instiga a refletir sobre como a gestão e a organização das escolas têm contribuído para aumentar as dificuldades de incorporação das TIC como ferramentas de ensino-aprendizagem. Este autor considera que estamos no início de uma mudança profunda das organizações escolares.

No capítulo 6, Carmen Alba se preocupa com a questão da inclusão, ou seja, o acesso às tecnologias de informação das pessoas com necessidades especiais. Aborda alguns recursos que possibilitam ou melhoram as condições de acesso à educação das pessoas com deficiência e destaca a necessidade de se diferenciar o entendimento que se tem sobre a utilização de recursos tecnológicos como solução para os problemas de um aluno com necessidades especiais e o uso destes recursos na aprendizagem.

No capítulo 7, Manuel Área destaca que já faz vinte anos que diferentes governos ocidentais incorporaram às suas políticas educacionais a necessidade de os computadores ingressarem nas escolas. O autor recorre principalmente aos contextos dos Estados Unidos e da União Européia e faz uma análise mais aprofundada do processo de incorporação das novas tecnologias no sistema escolar nas Ilhas Canárias. Conclui que as políticas, para "obterem sucesso", deverão se concentrar mais na inovação da prática educativa e deixar de dar tanto destaque a estatísticas, equipamentos e infra-estrutura nas escolas.

No capítulo 8, David Istance nos apresenta as idéias de um programa de pesquisa que começou no final do século XX, desenvolvido no Centro de Pesquisa e Inovação Educativa (CERI) pertencente à Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE). Este programa, chamado de A ESCOLA DO AMANHÃ, tem seis cenários que, segundo o autor, têm o objetivo de ajudar a incrementar a consciência sobre as alternativas a longo prazo para se transformar as escolas; isto poderá ajudar os diferentes grupos envolvidos com educação. Os cenários são apresentados e analisados em três perspectivas: a sociedade em que este cenário pode tornar-se realidade; a profissão docente; e o uso das TIC. O programa está entrando na terceira fase, que promete ser a mais ambiciosa, pois ampliará seus focos para a aprendizagem e o ensino universitário.

Os textos reunidos neste livro confirmam que temos a nossa frente um vasto campo de pesquisa, que diz respeito à utilização das Tecnologias da Informação e Comunicação no processo ensino-aprendizagem. Esse campo, necessariamente interdisciplinar, tem que considerar dois principais componentes: a utilização cada vez maior das TIC em nossa sociedade e o redimensionamento do papel da escola e do professor.

Educar em Revista

A Tirania do Petróleo

Resenha de “A Tirania do Petróleo: A mais Poderosa Indústria do Mundo e o que Pode ser feito para Detê-la”, de Antonia Juhasz, por José Alexandre Altahyde Hage

A publicação de livros sobre a politização do petróleo tem sido alta nos Estados Unidos desde o instante em que o ex-presidente George W. Bush resolveu seguir orientações de seus policy makers para que o país entrasse militarmente no Iraque. Embora nos assuntos científicos, o que deve servir também para a política, não seja conveniente se apegar a reducionismos e justificativas suficientes para explicar acontecimentos, há em voga nas publicações mais recenteso motivo da segurança energética que incentivou a aventura militar da Casa Branca.

Aliar energia, à base de combustíveis fósseis, com política internacional, e seus conflitos, não é originalidade do passado recente. O mais referendado livro sobre o assunto, Petróleo: Poder e Glória, de Daniel Yergin, publicado no Brasil em 1992, faz um largo estudo sobre os esforços que as grandes potências fazem, sobretudo Estados Unidos e Reino Unido para conseguirem a tão importante regularidade de óleo, com a qual se mantém o poder.

O mais novo lançamento brasileiro sobre a questão, A Tirania do Petróleo, não é diferente, continua na politização da economia do petróleo. Sua autora, Juhasz é uma das mais importantes analistas da questão energética nos Estados Unidos e, como não devia deixar de ser, com interesse internacional, visto que falar de petróleo não se pode perder a dimensão exterior. Além do mais, Antonia Juhasz é articulista sobre energia Herald Tribune e New York Times.

Mas, diferente dos outros autores, Juhasz direciona forte opinião em seu livro contra a chamada indústria do petróleo norte-americana, abig oil, como prefere a autora. No mencionado trabalho a autora defende a premissa de que a elevação das grandes empresas petrolífera nos negócios domésticos e internacionais, com coordenação ou não de Washington, acarreta automaticamente crises e danos de toda ordem na vida política e econômica dos outros países, principalmente os pobres que não têm reservas de poder para se defenderem.

As empresas big oil não se limitam apenas a prospectar petróleo pelo planeta, junto a elas há uma enorme variedade de interesses empresariais e políticos que apostam na preeminência tecnológica, política e econômica dos Estados Unidos para que tais vantagens não acabem. Uma gama de investidores, advogados, administradores privados e públicos e políticos gravitam em torno das mais dinâmicas petroleiras que rodam pelo mundo em busca de novas jazidas.

O que se pode deduzir da analise feita pela autora é que as big oil se configuram em um poder à parte, gozando de certa autonomia frente ao poder político. Essa visão também não é original e tem crescido muito a partir do instante em que a globalização passou a ser entendida como limitação de soberanias. Exon, Chevron, British Petroleum e outras são baluartes daquilo que fora conhecido como instrumentos do imperialismo, mas de modo muito moderno.

O que a autora faz é uma espécie de “pedir desculpas” pelo fato de as petroleiras norte-americanas e britânicas terem ganhado tanta projeção e poder na economia mundial da energia. Antes dela o falecido Peter Gowan já havia reparado na existência de um eixo Londres – Nova Iorque na coordenação internacional de prospecção, transporte e negociação de petróleo, que angaria mais poder que a endiabrada OPEP. Contudo, por ser mais politizado, sob o marxismo, Gowan enxergava nisso nada mais do que uma faceta do capitalismo.

O que o tema internacional do petróleo interessa ao Brasil, bem como a publicação de A Tirania do Petróleo? Um item é relevante dizer. A produção acadêmica e crítica com livros sobre energia é muito mais alta que a brasileira. Embora a premissa de Juhasz não seja tão original assim seu livro traz mais informações e análises que os anteriores não trazem, como a associação de escritórios de advogados e membros da administração federal norte-americana, além dos já conhecidos.

É por causa do forte trânsito que a produção editorial norte-americana tem nos temas de energia que os analistas brasileiros tem de conhecer o livro de Juhasz – é bom aproveitar os caminhos abertos sobre os quais podem ser aproveitados para trabalhos futuros. E, por fim, se realmente se realizar o vaticínio do Brasil se transformar em grande produtor de petróleo, o que vale também para o etanol, deverá ser muito útil o debate e crítica existente nos Estados Unidos. O negócio é aprender com as experiências e erros alheios.

JUHASZ, Antonia. A Tirania do Petróleo: A mais Poderosa Indústria do Mundo e o que Pode ser feito para Detê-la. Rio de Janeiro: Ediouro, 2009, 431 p. (ISBN 978-85-0002-4771-1).

José Alexandre Altahyde Hage é Doutor em Ciência Política pela Universidade de Campinas – Unicamp; atualmente desenvolve estudos pós-doutorais na área de História na Universidade Federal Fluminense – UFF (alexandrehage@hotmail.com).

Meridiano 47

Ensino Superior: conceito e dinâmica

Adeus à inocência sobre o ensino superior

Sonia Teresinha de Sousa Penin

NA DÉCADA de 1970, Benjamin S. Bloom (Cadernos de Pesquisa, Paulo: FCC, n.16, 1976) afirmava que muitos educadores pareciam vangloriar-se de se encontrarem num estado de inocência no tocante à educação, continuando sendo seduzidos por mitos e não pela realidade. Para evitar isso, sugeria que devíamos ser muito mais claros acerca do que sabemos e do que não sabemos, a fim de não confundirmos as duas coisas continuadamente, e o caminho para isso era a pesquisa. Maria Amélia Azevedo (Cadernos de Pesquisa, n.17, 1976), comentando tal manifestação, enfatizava que a pesquisa deve anteceder, acompanhar e suceder qualquer processo de elaboração, execução e teste de programas educacionais, a fim de afastar os perigos do estado de inocência. Vejamos quanto as manifestações presentes nessa publicação indicam ou desvelam mitos relativos ao ensino superior.

A importância e a urgência do ensino superior no atual momento brasileiro reportam-se a dois motivos principais. Primeiro, o entendimento já generalizado e expresso em documentos, tanto de cunho nacional quanto internacional, de que esse nível de ensino, formando profissionais e líderes e criando e disseminando novos conhecimentos, exerce papel vital no desenvolvimento dos países. Segundo, em razão da leitura que a população, mesmo a não-letrada, parece fazer das características da atualidade, colocando a educação como papel central desse cenário, incitando-a a demandar por mais escolarização, incluindo a superior, e, assim, pressionando a sociedade e os governos a definir um caminho para sua expansão.

A falta de posicionamentos mais consensuais, pelo menos no meio acadêmico, de como ampliar as condições de atendimento a tais demandas da atualidade e da população pode estar contribuindo para a inexistência de soluções propositivas de diferentes instâncias governamentais e institucionais, assim como para hesitações em tomadas de posição mais seguras por parte de setores da sociedade civil.

Numa sociedade não cabe apenas à universidade se pronunciar a respeito de como o ensino superior deve ser ampliado ou melhorado. Em alguns países têm sido utilizados espaços de colaboração diversificada, com a participação de amplos setores da sociedade organizada formando o que tem sido chamado de think tank, mostrando o esforço de uma nação na perseguição de alguns objetivos de desenvolvimento. Todavia, no tocante à comunidade acadêmica, não é possível esquecer a missão destinada à universidade, desde o século XII, conforme afirma Karl Jaspers, de ser "o lugar onde, por concessão do Estado e da sociedade, uma determinada época pode cultivar a mais lúcida consciência de si própria". Ou seja, a comunidade acadêmica deve necessariamente se pronunciar a respeito do assunto, assim como buscar ampliar a presença de outros atores sociais nessa discussão.

A presente obra é providencial e estratégica para o atual momento do debate a respeito da problemática relativa ao ensino superior no país, pois oferece elementos substanciais para qualificá-lo.

Conforme especifica com clareza e senso crítico Hernan Chaimovich, em seu texto introdutório, os autores, por diferentes maneiras e perspectivas, analisam desde aspectos quantitativos e qualitativos do crescimento do ensino superior no país, passando por comparações estimulantes com outros modelos institucionais e de cursos em ensino superior e profissionalizante adotados em vários países, até questões de natureza econômico-financeira, histórica, política e filosófica, destacando-se a autonomia e os aspectos legais e culturais relativos à missão da universidade e sua expressão em diferentes momentos da humanidade e do Brasil.

Com rigor e profundidade, os autores apresentam dados e organizam argumentos possibilitando um exame radical e de conjunto da educação brasileira de modo a colocar em xeque crenças históricas e naturalmente aceitas, mas com evidentes sinais de descolamento do movimento do real. O momento que vivemos no Brasil, comparado ao que ocorre em vários outros países, é propício a que aceitemos questionar verdades (ou mitos?) há muito acalentadas, estimulando-nos a colocar em questão crenças ideológicas, analisando dados, fatos e processos e, apoiados apenas em princípios básicos, valores primordiais e no rigor da análise, conseguir, passo a passo, num intercâmbio sem preconceitos, construir novas crenças.

Esse movimento é magnificamente apresentado por Franklin Leopoldo e Silva quando, ao situar nosso problema, afirma a necessidade de se compreender o presente como estágio transitório entre a carga do passado e a expectativa do futuro. Certamente, uma expectativa do futuro pressupõe um caminho e em grande medida reformulação de crenças. Enfocando a história da universidade, o autor afirma que

nada de vetusto ou enobrecedor encontramos no passado dessa instituição, mas sim o que encontramos em todas as realidades humanas, ou seja, a tentativa de criação, que passa por inumeráveis contradições, de um modo novo de construir o saber e os critérios de conduta social e histórica; e, na realização dessa tarefa, o confronto com a tradição, com o presente, com o poder, com as outras instituições e com outras injunções e contingências que pesam sobre a teoria e a prática. (p.289)

Tendo como suposto que no atual momento nacional devemos tanto ampliar a qualidade alcançada na pesquisa e na construção de conhecimento quanto viabilizar o acesso ao ensino superior para uma grande parcela da população, a tarefa necessária é definir o como, considerando as contingências que vivemos.

Diante desse compromisso e do alto custo do modelo que adotamos no ensino superior, tendo a universidade como referência, oferecendo qualidade no ensino e na pesquisa e sendo pública e gratuita, torna-se imprescindível analisarmos o que afirmam os autores.

Entre as questões por eles apresentadas, está a de que o movimento por ensino superior, não necessariamente por universidade, assim como por mais escolarização de melhor qualidade em todos os níveis, nem é tão recente e nem se dá apenas no nosso país, mas mundialmente, tendo cada nação planejado e respondido de diferentes formas, rapidez e eficiência às demandas sociais e pessoais. Os números do crescimento da população estudantil de ensino superior por si sós demonstram a importância desse nível de ensino dada por grande parte dos países.

Acrescentando ao que está nos textos, em nível mundial, quantitativamente, entre o início da década de 1990 até os primeiros anos deste milênio, no âmbito do ensino superior, passou-se de 48 milhões a aproximadamente cem milhões de matrículas no ensino superior. No Brasil, no mesmo período, passamos de 1,5 milhão para cerca de quatro milhões. O Estado de São Paulo, o mais populoso do país, já está com mais de um milhão de estudantes de graduação neste início de século.

Como também está nos textos, é possível afirmar que, no Brasil, o aumento do número do alunado no ensino superior reflete, de certo modo, o crescimento do número das matrículas na educação básica. Porém, diferentemente do crescimento das matrículas na educação básica, em que o poder público atua majoritariamente, no ensino superior foi o setor privado que atendeu os interessados, matriculando cerca de dois terços dos estudantes desse nível de ensino.

Apesar do significativo aumento de estudantes brasileiros no ensino superior, assinale-se que apenas cerca de 11% dos jovens de 18 a 24 anos freqüentam esse nível de ensino, enquanto se sabe que o nosso Plano Nacional de Educação propõe que se chegue a 2010 atendendo-se a 30% dessa faixa etária.

Outra questão que os dados presentes nos textos sinalizam é a surpreendente sensibilidade da população (ou poderíamos dizer senso de realidade experimentada na vida cotidiana?) pela conseqüência do estudo na vida profissional de seus filhos. Jacques Schartzman apresenta em seu artigo os resultados de algumas pesquisas que mostram o impacto do fator educação nos diferenciais de salários observados no mercado de trabalho. Uma dessas pesquisas, a realizada por Tannen (1991), usando dados do Censo de 1980, estima que as taxas de retorno para cada ano adicional de estudo são de 12,8% e 8,1%, respectivamente para o primeiro e o segundo ciclos do ensino fundamental; 15,7% para o ensino médio; e 23,4% para o superior (p.275). Embora a realidade dos anos presentes possa ter alterado os valores, é possível identificar por esses dados que a população sabe por que quer ensino superior para seus filhos.

Uma questão fundamental que emerge dos textos relaciona-se a como ampliar o ensino superior, tendo em vista as possibilidades econômico-financeiras do país e de diferentes governos.

O mesmo autor registra a estimativa de que no Brasil o gasto público (governos federal, estadual e municipal) com educação move-se numa relação entre 4,53%, em 1995, e 5,2%, em 1999, do PIB (PNUD, 1999), comparáveis a países com renda per capita bem mais elevada: Canadá (4,9%), Reino Unido (5,4%), Estados Unidos (4,7%), sendo a média das Américas 4,7%, em 2000. Ao considerar nosso PIB, o autor constata, contudo, que o gasto per capita em valor absoluto é muito menor (249 dólares), comparado com esses países (entre 1.100 a 2.200 dólares).

Recentemente, foi defendida uma proposta de aumento de 7% do PIB para a educação. O que se verificou, entretanto, é que, apesar dos aumentos constantes da carga tributária (em vinte anos a faixa de recolhimento foi de 20% para aproximadamente 40% do PIB), não houve nenhum aumento para a educação, diferentemente do que aconteceu para o Poder Judiciário e o Poder Legislativo, por exemplo. Na hipótese, válida e necessária, de o país investir mais na educação, é essencial que se preste contas à sociedade sobre a otimização dos gastos. Para tal, é fundamental a realização de simulações das diferentes alternativas para aplicação dos novos recursos pretendidos, entre elas: quanto para a melhoria dos salários dos funcionários, docentes e não-docentes; quanto para investimento em novas unidades escolares, em equipamentos de laboratórios, computadores e redes.

Também é Jacques Schwartzman quem relata a triste informação de que a verba para as IFES até o início da década de 1990 baseava-se em critérios históricos (p.252), ou seja, o orçamento de um ano tendia a repetir o do ano anterior, sem nenhuma relação com necessidades e resultados. Além disso, cerca de 90% eram para pagamento de pessoal. Já no início dos anos 1990, verifica-se a primeira tentativa consistente de distribuir recursos baseados em critérios objetivos: número de alunos formados, área utilizada, qualidade da pós e outros. A matriz definida nunca foi utilizada para alocar mais de 10% de OCC (outros custeios e capital). Paralelamente, a folha de inativos cresceu espetacularmente a partir de 1991, com a introdução do Regime Jurídico Único (RJU), em 1990. Em 1992, absorviam 9,6 da folha total de pessoal; em 1993, 23,38; em 2000, 31,7. Nesse contexto, nos anos 1970, Fundações de Apoio, de direito privado às Universidades Federais, começaram a ser criadas pelas próprias IFES, para obter maior autonomia administrativa. Nos anos 1990, passaram a ser importante veículos de captação de recursos. Hoje há mais de cem fundações. Tendo em vista as diferentes questões apontadas por setores da comunidade acadêmica a respeito dessas fundações, estudos mais aprofundados sobre essa "saída" devem ser realizados. Avaliação a respeito dessas questões e simulações com diferentes combinações são altamente necessárias.

De quantas universidades de pesquisa, de padrão internacional, precisamos? Ou, em quanto podemos ampliar fisicamente e em número de cursos e de estudantes as atuais universidades? Como se viu, a proposta de aumento dos gastos com educação para 7% do PIB não ocorreu, e, além disso, o aumento do próprio PIB não tem crescido significativamente nos últimos anos. A propósito, nos últimos dias foram divulgados dados da Confederação Nacional da Indústria (CNI) indicando que a média de aumento do PIB per capita no Brasil nos últimos dez anos foi de 0,7%, contra 2,6% no âmbito mundial. A mesma matéria afirma que, se o Brasil mantiver essa taxa de crescimento, levará cem anos para dobrar o PIB per capita e chegar próximo à atual renda per capita da Coréia do Sul ou de Portugal hoje. Ou seja, é necessário pensar a educação para enfrentar tempos difíceis, em que cada centavo precisa ter seu uso maximizado.

O aumento de gasto do PIB com educação é imprescindível não só para atender ao ensino superior, mas também para investir na melhoria da educação básica. Os talentos com os quais a universidade precisa contar para cumprir sua missão na atualidade são gerados ao longo da escola básica. A universidade deve engajar-se para atuar, mais intensamente, junto aos professores e alunos da educação básica, especialmente o ensino médio. A melhoria desse nível de ensino precisa melhorar muito, o que pode ser dimensionado pelos resultados de diferentes tipos de avaliação; entre eles, a Prova Brasil mostra alunos da oitava série em situação semelhante a alunos da quarta série de muitos outros países, bem como os recentes testes da avaliação internacional conhecida como Pisa nos coloca na lanterna mundial em matemática, ciências e domínio da língua. Por sua vez, em relação ao ensino superior, uma das mais recentes avaliações, a efetuada pela universidade chinesa de Shangai Jiao Tong, indica apenas quatro universidades brasileiras (USP, Unicamp, UFRJ e Unesp) entre as 500 melhores do mundo. Carlos Henrique de Brito Cruz mostra os importantes avanços da participação do Brasil na criação científica, medida efetuada pelas publicações em revistas indexadas: 1,8% do total mundial, o que ainda não permite festejos para um país com 3% da população da Terra. Além disso, um dado relevante é o que mostra a participação do Brasil no registro de patentes – 0,5% –, indicando que nossa criação científica não está em consonância com nossas necessidades de inovação tecnológica.

A comparação com outros países como Coréia, Cingapura ou Taiwan poderá ser questionada por se tratar de países com dimensões não comparáveis com o Brasil. Por isso, os melhores exemplos talvez possam ser buscados na Rússia, na Índia e na China com os quais formamos o chamado grupo BRIC. O caso da Rússia é de difícil comparação, pois esse país é herdeiro natural dos grandes avanços científicos da União Soviética, outrora competidora maior dos Estados Unidos. A Índia, além de formidável esforço em suas universidades, por ter escolhido um modelo de desenvolvimento baseado em serviços notadamente na TI, tem sido recordista durante décadas na colocação de seus estudantes em cursos de graduação ou pós-graduação nas melhores universidades mundiais, principalmente americanas. Parece que, ao perceber a dificuldade de propiciar aos seus a excelência dentro do seu território, preferiu complementar seu ensino universitário nas melhores instituições estrangeiras.

Como se vê, as universidades são insubstituíveis e sua excelência é perseguida por todos os países para fazer avançar o conhecimento e formar pesquisadores e profissionais que possam se tornar líderes do desenvolvimento nacional; mas são muito caras. Igualmente premente é a necessidade de ampliar o acesso ao ensino superior, atendendo tanto aos anseios da população quanto às necessidades sociais. Uma solução defendida por vários autores dessa publicação é a de que esse ensino não precisa necessariamente ser todo dado em universidades, mas em outros tipos de ensino superior. Quando se analisa o tamanho da demanda, parece inevitável a diversificação de modelos.

Em relação aos modelos, o exercício de educação comparada é fundamental e alguns dos artigos oferecem informações e análises interessantes a respeito da pluralidade possível, assim como apontam a influência de diferentes modelos na nossa história desde o início das universidades do mundo ocidental (Eunice Durhan, Cláudio Moura e Castro, Simon Schwartzman). Entre essas influências, destacam-se o modelo francês das grandes Écoles, que orientou nosso ensino superior do século XIX, a influência da Universidade de Berlim sobre a criação da USP e outras universidades, institucionalizando a pesquisa científica, e, por último, a influência, menor, do modelo norte-americano na Reforma de 1968.

A diversificação dos modelos deve ser pensada aproveitando-se a competência instalada em algumas instituições. Os cursos tecnológicos e técnicos já são referência, atendendo às demandas para cursos profissionalizantes. Mas há também demanda para cursos mais básicos, para o que vale examinar os modelos já experimentados em outros países, entre eles o praticado nos chamados Liberal Art Colleges americanos. Nessa direção, devemos repensar o lugar possível de propostas que estão na LDB e muito pouco experimentadas, como os cursos seqüenciais. Discutir modelos, diferentes arranjos e suas relações com os gastos públicos, assim como com o número de estudantes atendidos e ainda a qualidade dessa formação segundo padrões específicos de avaliação, é tarefa urgente.

Os Estados Unidos foram a primeira nação a estabelecer um sistema superior de massa, logo após a Segunda Guerra Mundial, na seqüência da universalização do ensino secundário, permitindo uma diferenciação extrema de instituições e cursos superiores. Outros países, diante do clamor dos jovens por ensino superior, aumentaram o número de alunos por classe, adotando em grande escala as chamadas aulas magnas. Há que analisar as diferentes opções, até porque nesse momento já é possível verificar seus resultados.

Ao lado da necessária experimentação de diferentes modelos para ampliação ao atendimento da demanda por ensino superior, também torna-se imprescindível que aprendamos rapidamente a utilizar para esse fim toda a tecnologia digital e de comunicações disponível. Ser usuária atenta dos produtos e processos provenientes dessa revolução tecnológico-comunicacional é basilar para toda a comunidade universitária, mas, mais do que apenas usuária, essa comunidade necessita gerar novos conhecimentos e processos na área. Um deles certamente é o de ampliar para amplos setores de jovens interessados do país o conhecimento presente na universidade. Os recursos de mídias interativas disponíveis e as experiências de cursos já existentes em diferentes universidades, geralmente experimentais e principalmente utilizados para formação de professores, possibilitam avanços muito maiores. Moura e Castro discorre sobre sua experiência na área, e o que se pode afirmar sobre o assunto é que muito está por ser feito, deve ser feito, investindo-se mais e de forma mais articulada nessa direção e que o limite para essa experimentação é a qualidade dos cursos.

Por fim, a questão da gratuidade. Alguns dos autores tomam uma clara posição pela quebra desse princípio em nome de uma maior eqüidade. As razões apresentadas assemelham-se às presentes no movimento que se verifica atualmente na China, que copia as universidade americanas, cortejando doadores, estabelecendo convênios com empresas, cobrando anuidades e concedendo bolsas de estudo a alunos carentes (cf. artigo de José Alexandre Scheinkman, Folha de S.Paulo, 10.9.2006). Investigar as razões dessa profunda modificação chinesa certamente enriquecerá nosso debate, mas é urgente examinar questões como: quanto uma quebra seletiva da gratuidade corresponderia no aumento da inclusão de estudantes pertencentes a famílias de baixa renda? O princípio da gratuidade tornou-se um mito? Tornou-se uma injustiça para com os setores mais pobres e um privilégio para tantos que estudam nas instituições públicas e podem pagar?

Por todos os motivos aqui registrados, a presente publicação a respeito do ensino superior representa uma referência essencial para a discussão da temática, reunindo um conjunto de reflexões instigantes e polêmicas, apoiadas em dados e pesquisas, o que contribui para qualificar a discussão e estimular todos a saírem do estado de inocência e a apresentarem caminhos viáveis para ampliar e melhor atender às necessidades do país por desenvolvimento e dos cidadãos por mais conhecimento e escolarização de qualidade.


Sonia Teresinha de Sousa Penin é diretora e professora titular da Faculdade de Educação (FE-USP). @ – sapenin@usp.br

Revista Estudos Avançados - USP

A raiva e os sonhos dos condenados

A raiva e os sonhos dos condenados

Betty Mindlin

JEAN-PIERRE KRIEF, experiente realizador de mais de vinte documentários, professor da Universidade de Paris 7, recebeu o Grande Prêmio do Festival Internacional de Cinema da Unesco, em 2002, e fez, em 2005, um filme sobre o julgamento de Saddam Hussein, História de um processo anunciado.

Seu filme A raiva e o sonho dos condenados, de 2002, um documentário de cerca de uma hora, traz esperança para quem acredita que é possível encontrar um sentido na vida mesmo depois do crime e do horror, e para quem aposta que há meios de mudar o sistema carcerário. É uma lição exemplar para pensar sobre a violência nas prisões, alvo de denúncias corajosas freqüentes na imprensa, como a reportagem de Fábio Mazzitelli, "Jovens rezam pelo crime na Febem" (O Estado de S. Paulo, 9.4.2006) sobre a Febem de Tatuapé.

Seu personagem central é Jimmy Boyle, hoje um renomado escultor e escritor de cerca de sessenta anos, que aos 23, em 1967, foi condenado à prisão perpétua. Criado em Glasgow na mais dura pobreza, é na travessia da Escócia, ao ser levado para a temida prisão de Inverness, que pela primeira vez tem a oportunidade de apreciar a beleza da paisagem de seu país – de dentro de um furgão policial. O filme não nos conta sobre os crimes que Jimmy e outros presos-personagens teriam cometido – ele era tido como o mais violento criminoso da época, líder de levantes e protestos na cadeia. Com essa fama, em Inverness, foi enjaulado, completamente nu, numa cela solitária, durante seis anos, recebendo comida no chão por uma portinhola. Suas falas na tela são carregadas de uma emoção desesperada, e de um tom espiritual que arrasta os espectadores. Foi reduzido à condição animal, ao nada, evocando, noutra chave, um Kasper Hausen ou uma besta humana exótica excluída da sociedade e exibida em circos. (As lembranças de Jimmy nos fazem pensar que era visto como um ser monstruoso, como os que eram imaginados na Europa desde a Idade Média, descritos, por exemplo, nos livros do antropólogo Roger Bartra (1997 e 1998).) Jimmy conta que seus sentidos privados de qualquer satisfação ficavam tão exacerbados que podia aspirar o cigarro que os guardas, andando pelo corredor, guardavam no bolso, ou a cera de seus sapatos, percebia o ranger do tecido de seus uniformes. Outras celas solitárias foram instaladas, contra todas as leis, e Jimmy ouvia os companheiros batendo com a cabeça nas grades, drogados, tentando suicidar-se com lençóis – alguns conseguiam. Ele, no entanto, encontrou forças interiores para manter-se. Tinha sido obrigado a desfazer-se dos hábitos humanos mais elementares, como pôr as mãos no bolso ou sentar-se numa cadeira – precisava descobrir quem era de fato.

Depois desses seis anos, Jimmy teve a sorte de ser transferido a outra prisão, Barlinnie, participando de um programa piloto carcerário centrado na reabilitação pela arte. A chegada foi um impacto – até então ninguém lhe falava. Mas um guarda o recebeu retirando-lhe as algemas e perguntando-lhe: "Você quer chá, Jimmy? Com leite ou com açúcar?", como se ele ainda fosse um ser humano... e a vida pareceu recomeçar, com tão pouco. Jimmy nos diz que a primeira coisa boa que fez na sua vida foi o busto de um colega esculpido em argila, e que experimentou então uma explosão de sentimentos bons, uma liberação, um jorro criativo, que o fez tornar-se para sempre inteiramente outro.

O programa de arte existia em várias outras prisões, e outros países. Abarcava todo um conjunto de mudanças carcerárias – quartos individuais para cada preso, mobiliados e decorados como quisessem, portas abertas, estímulo à relação e ao apoio mútuo entre os condenados, diálogo com os carcereiros, exposição das obras de arte, prêmios, intercâmbio com jurados e críticos de arte. Um dos artistas, um preso espanhol, conta que roubara de uma biblioteca um livro de Leonardo, e que, maravilhado, dedicara-se desde então a tentar a mesma qualidade em suas criações. "Se um homem é capaz de tais efeitos, por que não eu?" E ao tomar tintas e pincéis, percebia o quanto lhe faltava. As obras de arte exibidas no filme impressionam, fortíssimas. Esse espanhol, por boa conduta, obteve um indulto – mas foi imediatamente extraditado, e como só podia levar dez quilos consigo, suas telas, guardadas tão cuidadosamente durante meses ou anos debaixo do colchão, foram deixadas para trás.

O próprio programa de arte de Barlinnie foi interrompido, pois a opinião pública escocesa protestou, afirmando que os criminosos estavam sendo tratados a pão-de-ló à custa do erário público. No entanto, a taxa de reincidência do crime entre os egressos do programa de Barlinnie havia se tornado mínima, de uns 4%, enquanto a média de reincidência no crime de detentos liberados na Escócia aproxima-se de 60%.


Quanto a Boyle (1977), em 1982 obteve a liberdade condicional, passando a viver como artista e escritor em Edimburgo e na Côte-d'Azur. É autor de uma autobiografia comovente, escrita na prisão.

O que é o mal, o que é a justiça, quais os limites da punição; para que serve o sistema carcerário, se não tiver como objetivo reinserir no convívio social os que cometeram crimes? Um caminho viável explícito no filme é o papel da arte para a redenção e para preservar a dignidade humana, subvertendo o inferno. Uma espécie de Crime e castigo em que a Sônia salvadora é a expressão do imaginário em qualquer das formas de criação artística.

* * *

A grande parceira e colaboradora de Krief é Christiane Succab-Goldman, nascida em Guadeloupe, autora de documentários sobre a região, um dos mais instigantes descrevendo um inflamado movimento estudantil na Guiana.

Ela acrescenta à de Krief uma reflexão profunda sobre presídios e sobre o crime, até mesmo por sua experiência de vida. Seu primeiro marido, francês militante de esquerda, filho de judeus vítimas do holocausto, condenado à prisão perpétua por suposto assassinato, foi absolvido depois de anos de encarceramento e de um processo kafkiano. Ele escreveu uma autobiografia, traduzida para o português, Lembranças obscuras de um judeu polonês nascido na França (Goldman, 1984). Em 1979, poucos meses depois de ser solto, foi assassinado na rua, deixando Christiane grávida de um filho, que foi Jean-Pierre que criou, como pai verdadeiro, embora não-biológico. A sombra da prisão e da voz dos erroneamente inculpados está na obra desse par de cineastas, que não hesitam em iluminar as muitas faces do bem e do mal.



Referências bibliográficas

BARTRA, R. El salvaje artificial. México: Era, 1997.

_______. El salvaje en el espejo. México: Era, 1998.

BOYLE, J. A sense o f freedom. London: Pan Books, 1977.

GOLDMAN, P. Lembranças obscuras de um judeu polonês nascido na França. Trad. Maria Lúcia Autran Dourado. São Paulo: Francisco Alves, 1984.

KRIEF, J.-P. La rage et les rêves des condamnés. KS Visions, 2005.

Betty Mindlin é doutora em Antropologia pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo e mestre em Economia pela Universidade de Cornell, EUA. É pesquisadora do IAMÁ (Instituto de Antropologia e Meio Ambiente) e ex-professora visitante do Instituto de Estudos Avançados da USP. Publicou seis livros de mitos em co-autoria com narradores indígenas, entre os quais Moqueca de maridos (Rosa dos Tempos/Record, 1977) e Couro dos espíritos (Senac/Terceiro Nome, 2001). Sua oba mais recente é Diários da floresta (Terceiro Nome, 2006). @ – arampia@uol.com.br


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